"Kάτω από τη βάση"... η επιμόρφωση και το ισχύον σχολικό πρόγραµµα

05/05/2008 17:56

ΡΕΠΟΡΤΑΖ: esos.gr

Ανεπαρκή θεωρούν οι εκπαιδευτικοί την επιμόρφωσή τους στα νέα προγράµµατα σπουδών και στα αντίστοιχα βιβλία της ειδικότητάς τους σύμφωνα με έρευνα του ΚΕΜΕΤΕ της ΟΛΜΕ , ενώ εκτιµούν σε συντριπτικό ποσοστό (άνω του 80%) ότι το
ωρολόγιο πρόγραµµα των µαθητών στη Δυτεροβάθµια Εκπαίδευση είναι επιβαρηµένο.

Παράλληλα δεν αποδέχονται την πρακτική του ενός βιβλίου, που ισχύει κατά βάση σήµερα και θεωρούν ότι οι δραστηριότητες (Αγωγή Υγείας, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και διαπολιτισµική Εκπαίδευση πρέπει να βρουν θέση και στο ωρολόγιο Πρόγραµµα του σχολείου, σε ποσοστό 76,3% («αρκετά» και «πολύ»)
Από τις απαντήσεις συνάγεται ότι οι ερωτώµενοι στη συντριπτική πλειονότητά τους
θεωρούν ότι το ισχύον σχολικό πρόγραµµα στη δευτεροβάθµια Εκπαίδευση αξιολογείται
αρνητικά σε ό,τι αφορά τη συµβολή του στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της
αυτενέργειας και των δηµιουργικών ικανοτήτων των µαθητών / -τριών.

Από τις εκτιµήσεις των µάχιµων εκπαιδευτικών προκύπτει η ανάγκη
απεµπλοκής από µια µαθησιακή διαδικασία που βασίζεται στην αποστήθιση και τη
στροφή προς µια κριτική και δηµιουργική προσέγγιση στη γνώση.

8ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο της ΟΛΜΕ

ΣΧΟΛΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΒΙΒΛΙΑ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Τα πρώτα συμπεράσματα της έρευνας του ΚΕΜΕΤΕ

Στο πλαίσιο της οργάνωσης του 8ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου της ΟΛΜΕ με θέμα «Σχολικά προγράμματα και βιβλία στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση» περιλήφθηκε και η διερεύνηση της γνώμης των εκπαιδευτικών σχετικά με θέματα που αποτελούν και το αντικείμενο του Συνεδρίου. Τη διεξαγωγή της έρευνας ανέλαβε το Κέντρο Μελετών και Τεκμηρίωσης (ΚΕΜΕΤΕ) της ΟΛΜΕ, που συνέταξε γι’ αυτό το σκοπό σχετικό ερωτηματολόγιο.

Το σκεπτικό της έρευνας
Οι πρόσφατες αλλαγές στα προγράμματα σπουδών και τα βιβλία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης έχουν διαμορφώσει ένα διαφορετικό τοπίο στην ελληνική εκπαίδευση. Οι αυταρχικές και αντιδημοκρατικές διαδικασίες που ακολούθησαν οι κυβερνήσεις που αναμείχθηκαν σε αυτό το εγχείρημα για την προώθηση αυτών των αλλαγών δημιούργησαν δικαιολογημένα αντιδράσεις ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και την ελληνική κοινωνία. Οι πιο σημαντικές αντιρρήσεις και διαφωνίες έχουν εκφραστεί σε σχέση με το περιεχόμενο των σχολικών προγραμμάτων και βιβλίων, τις αξίες που προβάλλουν και το γενικότερο προσανατολισμό τους.
Παράλληλα, οι γενικότερες εξελίξεις όχι μόνο στη χώρα μας αλλά και στον παγκόσμιο χώρο ασκούν σημαντικές επιδράσεις στην εκπαίδευση και ειδικότερα σε ό,τι αφορά την οργάνωση των σχολικών προγραμμάτων και τη συγγραφή των σχολικών βιβλίών.
Έτσι, η ανάγκη της συστηματικής διερεύνησης της γνώμης των εκπαιδευτικών για τα σχολικά προγράμματα, βιβλία και άλλα διδακτικά υλικά που καλούνται να χρησιμοποιήσουν στις σχολικές τάξεις σήμερα αποκτά ιδιαίτερη σημασία.

Το προφίλ της έρευνας
ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ: Η διερεύνηση και καταγραφή της γνώμης των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με σχολικά προγράμματα, βιβλία και άλλα διδακτικά υλικά που παρέχονται από το Υπουργείο Παιδείας προς χρήση στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Σημειώνουμε ότι η έρευνα αφορά τα προγράμματα και βιβλία που ισχύουν σήμερα στην εκπαίδευση, είτε αυτά συντάχθηκαν στο πλαίσιο των τελευταίων εκπαιδευτικών αλλαγών (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ και αντίστοιχα σχολικά βιβλία υποχρεωτικής εκπαίδευσης) είτε είναι παλαιότερα (κυρίως του Λυκείου).
ΕΙΔΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ: Ποσοτική έρευνα πεδίου με κλειστές ερωτήσεις.
ΠΛΗΘΥΣΜΟΣ: Εκπαιδευτικοί Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της χώρας
ΔΕΙΓΜΑ: Πανελλαδικής εμβέλειας δείγμα 1.475 εκπαιδευτικών, από σχολεία (Γυμνάσια, Γενικά και Επαγγελματικά Λύκεια, καθώς και ειδικών τύπων σχολεία, εσπερινά, αθλητικά, μουσικά κ.λπ.) από όλα τα γεωγραφικά διαμερίσματα της χώρας. Το δείγμα είναι επαρκές για την εξασφάλιση της εγκυρότητας της έρευνας.
ΧΡΟΝΟΣ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ:Απρίλιος 2008.
ΠΕΡΙΟΧΗ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗΣ: Όλη η χώρα με δειγματοληψία
ΤΕΧΝΙΚΗ ΣΥΛΛΟΓΗΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ: Γραπτό ερωτηματολόγιο με κλειστές ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής
ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΟΜΑΔΑ: Το Δ.Σ. του ΚΕΜΕΤΕ
ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ: Η στατιστική επεξεργασία των ερωτηματολογίων έγινε από τον Γεώργιο Κοτσιφάκη, στατιστικό, ενώ την ψηφιοποίηση των απαντήσεων έκανε η Σταυρούλα Νικολοπούλου, καθηγήτρια Πληροφορικής.
Ευχαριστούμε θερμά τους/τις συναδέλφους που με προθυμία συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια, τροφοδοτώντας με τις απόψεις και την εμπειρία τους τον προβληματισμό του 8ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου της ΟΛΜΕ. Επίσης ευχαριστούμε τα μέλη των ΔΣ των ΕΛΜΕ που συνέβαλαν στην έγκαιρη διακίνηση των ερωτηματολογίων. Χωρίς την πολύτιμη βοήθειά τους δεν θα ήταν δυνατόν να πραγματοποιηθεί η έρευνα.

Δομή του ερωτηματολογίου
Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από τρία μέρη:
1. Το πρώτο μέρος περιλαμβάνει ερωτήσεις που αφορούν την επαγγελματική ταυτότητα των ερωτηθέντων (φύλο, ηλικία, ειδικότητα κ.λπ.)
2. Το δεύτερο μέρος περιλαμβάνει ερωτήματα γενικού χαρακτήρα που αποβλέπουν στην αποτίμηση των ισχυόντων προγραμμάτων και βιβλίων στο σύνολό τους.
3. Στο τρίτο μέρος περιλαμβάνονται ερωτήματα με τα οποία οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αξιολογήσουν ένα ως τρία συγκεκριμένα βιβλία μαθημάτων της ειδικότητάς τους, τα οποία διδάσκουν κατά την εφετινή χρονιά και για τα οποία έχουν διαμορφώσει μια έγκυρη άποψη.
Η επεξεργασία των απαντήσεων του τρίτου μέρους βρίσκεται στο τελικό στάδιο.

Πορίσματα του δεύτερου (γενικού) μέρους της έρευνας

Ερώτηση 7.

Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι το πρόγραμμα σπουδών του σχολείου στο σύνολό του συμβάλλει στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της αυτενέργειας και των δημιουργικών ικανοτήτων των μαθητριών και μαθητών;
Από τις απαντήσεις συνάγεται ότι οι ερωτώμενοι στη συντριπτική πλειονότητά τους θεωρούν ότι το ισχύον σχολικό πρόγραμμα στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση αξιολογείται αρνητικά σε ό,τι αφορά τη συμβολή του στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της αυτενέργειας και των δημιουργικών ικανοτήτων των μαθητών / -τριών. Συγκεκριμένα, το άθροισμα όσων απαντούν «καθόλου» (7,7%) και «λίγο» (59,7%) φθάνει το 67,4%, ενώ το άθροισμα όσων επιλέγουν «αρκετά» (29,3%) και «πολύ» (3,3%) βρίσκεται στο 32,6%.
Οι εκτιμήσεις των μάχιμων εκπαιδευτικών προκύπτει εδώ ότι είναι εναρμονισμένες με τις επίσημα διατυπωμένες εκτιμήσεις και θέσεις της ΟΛΜΕ σχετικά με την ανάγκη απεμπλοκής από μια μαθησιακή διαδικασία που βασίζεται στην αποστήθιση και τη στροφή προς μια κριτική και δημιουργική προσέγγιση στη γνώση.

Ερώτηση 8.

Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι είναι επιβαρημένο το ωρολόγιο πρόγραμμα των μαθητών/-τριών στη βαθμίδα όπου διδάσκετε;
Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος εκτιμούν σε συντριπτικό ποσοστό (άνω του 80%) ότι το ωρολόγιο πρόγραμμα των μαθητών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση είναι επιβαρημένο. Συγκεκριμένα, το άθροισμα όσων απαντούν «αρκετά» (41,5%) και «πολύ» (40,4%) φθάνει το 81,9%, ενώ το άθροισμα όσων απαντούν «λίγο» (14,5%) και «καθόλου» (3,6%) είναι 18,1%. Είναι σαφές ότι οι αλλαγές των τελευταίων ετών έχουν επιβαρύνει το ωρολόγιο πρόγραμμα σε μεγάλο βαθμό, με την καθιέρωση 7ωρου ή και 8ωρου ημερήσιου προγράμματος. Αν σε αυτή την επιβάρυνση προστεθεί και η επιβάρυνση που προκύπτει από τις εξωσχολικές δραστηριότητες κάθε είδους, γίνονται αντιληπτοί οι σοβαροί κίνδυνοι για την ομαλή ψυχοσυναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των νέων.

Ερώτηση 9.

Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι είναι αναγκαίο να συμμετέχει στη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και τη σύνταξη των σχολικών βιβλίων καθένας από τους παρακάτω παράγοντες: (α) οι μαθητές/-τριες, (β) το Υπ. Παιδείας και τα αρμόδια όργανά του (Π.Ι. κ.λπ.), (γ) οι φορείς των εκπαιδευτικών, (δ) οι φορείς των γονέων και (ε) άλλοι (ποιοι;).
Από τις απαντήσεις συνάγεται ότι έμφαση δίνεται κατά πρώτο λόγο στο ρόλο των ίδιων των εκπαιδευτικών (ποσοστό 92%) και κατά δεύτερο λόγο στο Υπ. Παιδείας και τα όργανά του (ποσοστό 76,1%). Είναι σαφές ότι οι εκπαιδευτικοί διεκδικούν ουσιαστικό ρόλο στη διαδικασία διαμόρφωσης των σχολικών προγραμμάτων και των σχολικών βιβλίων, με όποιες ευθύνες συνεπάγεται αυτό, και αυτό φαίνεται από τις απαντήσεις σε αυτό το ερώτημα. Επίσης, σε σημαντικό βαθμό αποδέχονται τη συμμετοχή και των άλλων μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας (μαθητών/-τριών σε ποσοστό 35,1% και γονέων σε ποσοστό 28,4%).

Ερώτηση 10.

Ποια από τις παρακάτω επιλογές θεωρείτε πιο κατάλληλη σε ό,τι αφορά το σχολικό βιβλίο; (επιλέξτε μία): (α) Ένα βιβλίο κατά αντικείμενο και τάξη για όλα τα σχολεία, (β) Ένα βιβλίο και πολλαπλή πρόσβαση στη γνώση με χρήση σχολικής βιβλιοθήκης εξοπλισμένης και με νέες τεχνολογίες πληροφορικής; και (γ) Ένα σύστημα πολλαπλού βιβλίου, π.χ. τρία βιβλία από τα οποία επιλέγεται το ένα και τα υπόλοιπα είναι στη διάθεση των μαθητών/-τριών (ακολουθεί πιο αναλυτική ερώτηση)
Από τις απαντήσεις συνάγεται ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος δεν αποδέχονται την πρακτική του ενός βιβλίου, που ισχύει κατά βάση σήμερα. Μόλις το 10,6% των εκπαιδευτικών αποδέχονται την πρακτική του ενός βιβλίου. Παράλληλα, από τις δύο άλλες επιλογές σαφής προτίμηση εκδηλώνεται προς την άποψη για ένα βιβλίο και πολλαπλή πρόσβαση στη γνώση μέσω καλά οργανωμένων σχολικών βιβλιοθηκών (ποσοστό 54,6%), και ακολουθεί η άποψη για ένα σύστημα πολλαπλού βιβλίου (ποσοστό 34,8%). Θυμίζουμε εδώ ότι βασική θέση της ΟΛΜΕ είναι η ανανέωση των μεθόδων διδασκαλίας με προτεραιότητα σε όσες προωθούν τη δημιουργική δραστηριότητα και αυτενέργεια των μαθητών / -τριών, και συμβάλλουν στην εξοικείωσή τους με τις ερευνητικές μεθόδους και τεχνικές και στην ανάπτυξη της κριτικής του σκέψης και της αμφισβήτησης. Στο πλαίσιο της εφαρμογής τέτοιων μεθόδων, το σχολικό βιβλίο συμπληρώνεται από μια καλά οργανωμένη και άρτια εμπλουτισμένη σχολική βιβλιοθήκη, που αξιοποιεί και τις σύγχρονες τεχνολογίες πληροφόρησης και επικοινωνίας. Μια τέτοια σχολική βιβλιοθήκη αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση για κάθε σύγχρονο σχολείο σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης. Στην πρόσθετη ερώτηση: Στην περίπτωση που έχετε επιλέξει ένα σύστημα πολλαπλού βιβλίου, η επιλογή του ενός βιβλίου προτείνετε να γίνεται: (α) σε επίπεδο σχολείου, (β) σε επίπεδο διεύθυνσης εκπαίδευσης, ή (γ) σε επίπεδο περιφέρειας; η προτίμηση συγκεντρώνεται στο (α) (δηλαδή, επιλογή βιβλίου «σε επίπεδο σχολείου») με ποσοστό 56,15%.

Ερώτηση 11.

Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι η καθεμία από τις παρακάτω δραστηριότητες πρέπει να διαποτίζει το σύνολο του προγράμματος σπουδών / των μαθημάτων; (α) η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση,(β) η Αγωγή Υγείας, (γ) η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και (δ) Άλλες (ποιες;);
Από την επεξεργασία των απαντήσεων αυτής της ερώτησης προκύπτει ότι η συντριπτική πλειονότητα των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών θεωρούν αναγκαίο και οι τρεις αυτές διαστάσεις να διαποτίζουν το σύνολο του προγράμματος σπουδών. Έτσι, θετικά για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση απαντούν το 79,8%, για την Αγωγή Υγείας το 78,6% και για τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση το 72,5%.

Ερώτηση 12.

Δραστηριότητες όπως οι παραπάνω (Αγωγή Υγείας, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Διαπολιτισμική Εκπαίδευση κ.λπ.) σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι πρέπει να έχουν τη θέση τους και στο ωρολόγιο πρόγραμμα, ώστε να απευθύνονται σε όλα τα παιδιά (π.χ. ένα δίωρο την εβδομάδα για το σύνολο αυτών των δραστηριοτήτων);
Η πλειονότητα των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών θεωρούν ότι οι παραπάνω δραστηριότητες (Αγωγή Υγείας, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση πρέπει να βρουν θέση και στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα του σχολείου, σε ποσοστό 76,3% («αρκετά» και «πολύ»). Θεωρούμε, ωστόσο, συνεκτιμώντας και τον προβληματισμό που αναπτύσσεται εδώ και χρόνια γύρω από αυτό το ζήτημα, ότι αυτό που προκύπτει από τις απαντήσεις των ερωτηθέντων είναι η αναγνώριση της σημασίας αυτών των δραστηριοτήτων –αυτό άλλωστε τέθηκε ως ερώτημα- και όχι κατ’ ανάγκη και η αποδοχή του τρόπου με τον οποίο εντάχθηκαν στο εκπαιδευτικό σύστημα. Συνδυάζοντας τις απαντήσεις σε αυτή την ερώτηση με τις απαντήσεις στην ερώτηση 8, που αναφερόταν στον επιβαρημένο χαρακτήρα του ωρολόγιου προγράμματος, προκύπτει ότι, σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών, το ωρολόγιο πρόγραμμα πρέπει να αποφορτιστεί και, ταυτόχρονα, να αναπροσανατολιστεί το περιεχόμενό του με βάση το στόχο της διασφάλιση μιας ολοκληρωμένης ανάπτυξης των νέων και όχι τη συσσώρευση γνώσεων.

Ερώτηση 13.

Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι υπήρξε επαρκής η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών από την Πολιτεία στα νέα προγράμματα σπουδών και στα αντίστοιχα βιβλία της ειδικότητάς σας;
Η συντριπτική πλειονότητα των απαντήσεων συγκεντρώνονται στο «καθόλου» (ποσοστό 32,1%) και στο «λίγο» (ποσοστό 56,8%), με συνολικό ποσοστό αρνητικών κριτικών: 88,9%. «Αρκετά» απαντούν το 10,4% και πολύ το 0,7% (άθροισμα: 11,1%). Σημειώνουμε ότι οι αρνητικές τοποθετήσεις κυριαρχούν σε όλες τις βαθμίδες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Γυμνάσιο, Γενικό Λύκειο και ΕΠΑΛ) και σε όλες τις ειδικότητες των εκπαιδευτικών. Υπενθυμίζουμε εδώ ότι η περιοδική, μακράς διάρκειας επιμόρφωση των εκπαιδευτικών έχει καταργηθεί τα τελευταία χρόνια, ενώ και τα ταχύρυθμα επιμορφωτικά σεμινάρια των εκπαιδευτικών για τη χρήση των νέων βιβλίων οργανώθηκαν με απαράδεκτη προχειρότητα με αποτέλεσμα να ενισχύσουν τα άγχος των εκπαιδευτικών αντί να τους μεταδώσουν την αίσθηση της επάρκειας και της ασφάλειας. Τα βιβλία έφθαναν στα σχολεία κυριολεκτικά «την τελευταία στιγμή», με την έναρξη των μαθημάτων το Σεπτέμβρη, χωρίς να έχει προηγουμένως ακουστεί η γνώμη των εκπαιδευτικών που καλούνταν να τα διδάξουν, χωρίς επαρκή ενημέρωση και προετοιμασία, και με περιεχόμενο αμφισβητούμενο και προβληματικό, σε μεγάλο βαθμό, από επιστημονική και παιδαγωγική άποψη. Προσανατολισμένα στη «λογική της αγοράς, της ιδιωτικής πρωτοβουλίας, της ανταγωνιστικότητας και της επιχειρηματικότητας, δεν ήταν δυνατό να προωθήσουν την απελευθερωτική παιδεία που ζητούν οι σύγχρονοι πολίτες. Σημειώνουμε, επίσης, ότι στο όλο εγχείρημα αγνοήθηκε η ανάγκη της εφαρμογής ενός σταδίου δοκιμαστικής χρήσης των νέων βιβλίων, με σκοπό τη βελτίωσή τους πριν αποσταλούν σε όλα τα σχολεία.

Ερώτηση 14.

Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι η διαθέσιμη υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου σας (εργαστήρια, χώροι, εξοπλισμός,…) επαρκεί για την εφαρμογή του προγράμματος σπουδών στα μαθήματα της ειδικότητάς σας;
Και σε αυτή την ερώτηση οι αρνητικές τοποθετήσεις των εκπαιδευτικών υπερέχουν συντριπτικά. Έτσι, απαντούν ότι η διαθέσιμη υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου δεν επαρκεί «καθόλου» για την εφαρμογή των ισχυόντων προγραμμάτων σπουδών το 24,2%, ενώ «λίγο» το 47,2%, με άθροισμα αρνητικών τοποθετήσεων 71,4%. Αντίθετα, «αρκετά» απαντούν το 22,5% και «πολύ» το 6,2% (σύνολο θετικών απαντήσεων: 28,7%).

Ερώτηση 15.

Σε ποιο βαθμό θεωρείτε ότι η αναζήτηση γνώσεων και πληροφοριών μέσω των τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνίας και η αξιοποίησή τους πρέπει να αποτελεί συστατικό της μαθησιακής διαδικασίας του σχολείου;
Στην ερώτηση αυτή είναι συντριπτική η υπεροχή των θετικών τοποθετήσεων («πολύ» = 47,6% και «αρκετά» το 42,1%, άθροισμα 89,7%), ενώ είναι πολύ περιορισμένες οι απαντήσεις που επιλέγουν το «λίγο» (9,6%) ή το «καθόλου» (0,7%). Φαίνεται ότι, σε αντίθεση με παλαιότερες έρευνες, που συχνά έδειχναν μια επιφυλακτική ή και φοβική στάση απέναντι στις Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνίας,__

Γιατί οι μαθητές βαριούνται το σχολείο

30-03-08http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_ell_100013_30/03/2008_264576

Έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

Γιατί οι μαθητές βαριούνται το σχολείο

Την εικόνα ενός δημόσιου σχολείου για το οποίο οι μαθητές δηλώνουν «το βαριέμαι, πλήττω, θυμώνω» και στο οποίο οι εκπαιδευτικοί ασκούν έργο δηλώνοντας απογοητευμένοι από τις αμοιβές τους και τις υποδομές, σκιαγραφεί έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Είναι χαρακτηριστικό ότι μόνον ένας στους τρεις μαθητές δηλώνει χαρά παρακολουθώντας μαθήματα, το 80% θεωρούν τους καθηγητές τους ανεπαρκείς να τους βοηθήσουν να περάσουν σε ΑΕΙ, ενώ το 70% των μαθητών λυκείου δηλώνουν ότι το σχολείο ανταποκρίνεται ελάχιστα ή καθόλου στις προσδοκίες τους. «Πρέπει να καταλάβουν όλοι ότι η (ανύπαρκτη στην Ελλάδα) αξιολόγηση είναι ο μόνος τρόπος να φωτιστούν τα προβλήματα», λέει στην «Κ» ο πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Δημ. Βλάχος, τονίζοντας ότι θεμέλιος λίθος των μεταρρυθμίσεων πρέπει να είναι η υποχρεωτική εκπαίδευση.

Πιέζομαι, έχω άγχος, βαριέμαι, θυμώνω...

Δυσαρεστημένοι οι μαθητές από το σχολείο και τους καθηγητές τους - Προτιμούν αυξήσεις παρά αξιολόγηση οι εκπαιδευτικοί

Του Απόστολου Λακασα

Το ελληνικό σχολείο έχασε το στοίχημα να γοητεύσει τους μαθητές, να τους κερδίσει, να τους κάνει να αγαπήσουν τη γνώση, να τους ωθήσει να αναπτύξουν κριτική σκέψη. Πότε οι ιθύνοντες θα το κατανοήσουν και θα αλλάξουν την εικόνα του, τις δομές του, τη φιλοσοφία του;

«Κουράζομαι, πλήττω, πιέζομαι, έχω άγχος, βαριέμαι, θυμώνω»

Αυτά τα καθόλου κολακευτικά για το εκπαιδευτικό μας σύστημα δηλώνουν ότι αισθάνονται οι περισσότεροι μαθητές από το δημοτικό έως το λύκειο, οι οποίοι συμμετείχαν στην πρώτη φάση της μεγάλης πανελλαδικής έρευνας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Στην έρευνα έλαβαν έως τώρα μέρος 4.164 μαθητές, εκπαιδευτικοί και γονείς, τις πρώτες απαντήσεις των οποίων παρουσιάζει σήμερα η «Κ». Οι απαντήσεις των μαθητών οδηγούν σε απογοητευτικά συμπεράσματα για την εικόνα του σημερινού ελληνικού σχολείου, και καταδεικνύουν την ανάγκη αλλαγών από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Οι επτά στους δέκα (68%) δήλωσαν ότι νιώθουν στο σχολείο κούραση και μόλις ο ένας στους τρεις (37%) χαρά.

«Πρέπει να γίνει μία ευρεία συζήτηση για την υποχρεωτική εκπαίδευση. Είναι η βάση όλων, ο θεμέλιος λίθος των μεταρρυθμίσεων», τονίζει μιλώντας στην «Κ» ο πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου κ. Δημήτρης Βλάχος. Τα προβλήματα του σχολείου αρχίζουν από το δημοτικό και κορυφώνονται στο λύκειο, εκεί όπου πλέον η εκπαιδευτική διαδικασία ακυρώνεται στην πράξη, αφού οι μαθητές δεν ενδιαφέρονται να μάθουν, να διευρύνουν τους ορίζοντές τους. Αντίθετα, έχουν αποκλειστικό στόχο να πάρουν τις γνώσεις εκείνες που τους είναι απαραίτητες για να εισαχθούν στο πανεπιστήμιο. «Πρέπει να επαναπροσδιορίσουμε τον εκπαιδευτικό ρόλο του λυκείου», λέει ο κ. Βλάχος και προσθέτει ότι η προσπάθεια πρέπει να στηριχθεί σε τέσσερις βασικούς άξονες:

• Προγραμματισμένη και συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
• Σταθερή ανανέωση του περιεχομένου σπουδών.
• Συνεχής αξιολόγηση των σχολικών βιβλίων.
• Και βέβαια, μόνιμη αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.

Η Ελλάδα είναι μία από τις ελάχιστες χώρες στην Ευρώπη, όπου δεν λειτουργεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών. «Πρέπει να γίνει κατανοητό ότι η αξιολόγηση δεν ταυτίζεται με κακόπιστο έλεγχο. Πρέπει να γίνει σαφές ότι δεν οδηγεί σε τιμωρία, αντίθετα φωτίζει τα προβλήματα ώστε να αναζητηθεί η λύση τους», επιμένει ο πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Βέβαια, βασικό στοιχείο για να κινηθούν τα γρανάζια είναι όλος ο μηχανισμός να εγκαταλείψει τη λογική του βολέματος και της ήσσονος προσπάθειας και να... τρέξει. Μπορεί; Το θέλει;

Μαθητές: Ανεπαρκείς οι καθηγητές

«Οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να με βοηθήσουν όσο χρειάζεται για να πετύχω τον στόχο μου, δηλαδή να περάσω στο πανεπιστήμιο». Αυτό απαντούν οι περισσότεροι μαθητές στην ερώτηση γιατί είναι απαραίτητο το φροντιστήριο. Ειδικότερα, από τις απαντήσεις τους προκύπτουν τα ακόλουθα:

• Οι οκτώ στους δέκα μαθητές λυκείου θεωρούν ότι οι καθηγητές τους δεν είναι επαρκείς για να τους βοηθήσουν ώστε να περάσουν στο πανεπιστήμιο - ένας στόχος «ζωής». Γι' αυτό και θεωρούν απαραίτητο να παρακολουθήσουν φροντιστήριο. Αντίστοιχες είναι και οι απαντήσεις των μαθητών γυμνασίου, αλλά και των γονέων. Επίσης οι μαθητές λυκείου προβάλλουν ως λόγους για να παρακολουθήσουν φροντιστήριο την μεγάλη εξεταστέα ύλη και την ανεπάρκεια του διδακτικού χρόνου.
• Εύλογο, μετά τις προηγούμενες απαντήσεις, είναι ότι δύο στους τρεις μαθητές λυκείου (66%) δήλωσαν ότι το σχολείο ανταποκρίνεται λίγο ή καθόλου στις προσδοκίες τους.
• Οι μαθητές λυκείου και οι γονείς τους αποδίδουν τα προβλήματα πρωτίστως στη δομή και τον χαρακτήρα του συστήματος και, κατά δεύτερο λόγο, στους εκπαιδευτικούς.
• Οι μαθητές (από το δημοτικό έως και το λύκειο) θεωρούν ότι το σχολείο δεν είναι ελκυστικό, μάλιστα όσο μεγαλώνουν τόσο περισσότερο δηλώνουν ότι δεν τους αρέσει ο τρόπος διδασκαλίας και ευρύτερα το σχολείο.
• Τέλος, οι μαθητές ως προς τις υπάρχουσες υποδομές περισσότερο αξιοποιούν τα εργαστήρια ηλεκτρονικών υπολογιστών και τις αθλητικές εγκαταστάσεις παρά τις βιβλιοθήκες και τα εργαστήρια Φυσικής.

Εκπαιδευτικοί: Ποιότητα με αυξήσεις

Συμφωνούν ότι η αξιολόγηση βοηθά στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου, αλλά πολύ περισσότερο σε αυτό συμβάλλει η αύξηση των μισθών! Αυτά πιστεύουν, μεταξύ άλλων, οι εκπαιδευτικοί. Ειδικότερα, από τις απαντήσεις τους προκύπτουν τα ακόλουθα:

• Ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς, διευθυντές σχολείων και σχολικούς συμβούλους, οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι που λιγότερο απ' όλους θέλουν την αξιολόγηση. Ενδεικτικά, το 95% των σχολικών συμβούλων (οι οποίοι είναι επιφορτισμένοι με την αρμοδιότητα της αξιολόγησης) πιστεύει ότι η αξιολόγηση εξυπηρετεί τη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Την ίδια γνώμη έχει το 90% των γονιών, το 75% των διευθυντών, αλλά μόλις το 61% των εκπαιδευτικών.
• Η μέθοδος αξιολόγησης που προκρίνεται από τους περισσότερους είναι η συλλογική, δηλαδή η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας. Ακολουθεί -σε ποσοστά αποδοχής- ο συνδυασμός εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης.
• Επίσης, γονείς, στελέχη αλλά και εκπαιδευτικοί συναινούν ότι πρέπει να αξιολογούνται όσοι κατέχουν διοικητικές θέσεις στην εκπαιδευτική πυραμίδα.
• Για να βελτιωθεί η ποιότητα της εκπαίδευσης οι εκπαιδευτικοί ζητούν αύξηση μισθών και κονδυλίων για υλικοτεχνική υποδομή. Ακριβώς αντίθετη άποψη έχουν οι γονείς, καθώς λίγοι πιστεύουν ότι η ποιότητα θα βελτιωθεί εάν αυξηθούν οι μισθοί των εκπαιδευτικών. Οι περισσότεροι γονείς θεωρούν ότι τα κονδύλια πρέπει να αξιοποιηθούν σε καινούργια βιβλία και διδακτικό υλικό και σε νέα εργαστήρια.
• Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί αξιολογούν τους μαθητές εμπειρικά (86%), ενώ οι συνηθέστεροι τρόποι αξιολόγησης είναι τα προφορικά (91%), τα τεστ (89%) και οι εργασίες των μαθητών (78%).
• Η συντριπτική πλειονότητα των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι η επιμόρφωση πρέπει να είναι συνεχής και συστηματική, ενώ στην ουσία απορρίπτεται η πρόταση να γίνεται μία φορά επιμόρφωση μακράς διαρκείας.
• Τη στιγμή που το ελληνικό σχολείο υιοθετεί καινοτόμα προγράμματα με πολύ αργό ρυθμό, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι αυτό οφείλεται στο ανελαστικό πρόγραμμα σπουδών, το οποίο καθορίζεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, και την ελλιπή χρηματοδότηση της Παιδείας. Πάντως, πάνω από το 80% των εκπαιδευτικών πιστεύει ότι τα καινοτόμα εκπαιδευτικά προγράμματα συμβάλλουν στην αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης.
• Ως προς το σχολικό περιβάλλον και τις κτιριακές υποδομές, οι περισσότεροι διαμαρτύρονται για έλλειψη χώρων για τα άτομα με ειδικές ανάγκες και αιθουσών εκδηλώσεων.
• Τέλος, οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι για την εκπαιδευτική έρευνα που πραγματοποιείται ενημερώνονται κυρίως από το Διαδίκτυο και τα επιστημονικά περιοδικά και λιγότερο από τον σχολικό σύμβουλο και τις επιστημονικές ενώσεις.

Σύμβουλος υπάρχει, αξιολόγηση όχι

Μείζον θέμα στην ελληνική εκπαίδευση είναι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Γίνεται αξιολόγηση; Παρότι υπάρχει ο θεσμός του σχολικού συμβούλου, ο οποίος αντικατέστησε τον επιθεωρητή (το 1982 με τον νόμο 1304/1982) και έχει πλέον ένα ρόλο περισσότερο συμβουλευτικό - καθοδηγητικό και όχι τιμωρητικό, αξιολόγηση στα ελληνικά σχολεία δεν γίνεται. «Οι περισσότερες από τις θεσμοθετημένες αρμοδιότητες των σχολικών συμβούλων, ανάμεσα στις οποίες και αυτές που αφορούν την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, δεν ασκούνται ουσιαστικά, διότι ουδέποτε το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο συμπληρώθηκε με άλλες ρυθμίσεις που θα καθόριζαν τα σαφή όρια των αρμοδιοτήτων τους», αναφέρουν οι ερευνητές. Ετσι, ο σχολικός σύμβουλος δεν μπορεί να επιβάλει αλλαγές στον τρόπο δουλειάς κάθε εκπαιδευτικού και άρα να βοηθήσει στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου.

Τι φταίει; «Ο μη σαφής προσδιορισμός του θεσμικού πλαισίου οφείλεται, εκτός των άλλων, και στις αντιδράσεις των εκπαιδευτικών και των συνδικαλιστικών φορέων, οι οποίοι αντιμετώπιζαν με καχυποψία και επιφυλακτικότητα τις σχετικές ρυθμίσεις, κυρίως από τον φόβο της επαναφοράς του θεσμού του επιθεωρητή», απαντούν ευθέως οι ερευνητές. Αποτέλεσμα είναι –έστω κι αν υπάρχουν εξαιρέσεις– η συντριπτική πλειονότητα των εκπαιδευτικών να μη δείχνει πρόθυμη να... ξεκουνηθεί απ’ ό,τι έχει μάθει.

Αντίθετα, στην Ευρώπη δίνεται όλο και περισσότερο έμφαση στο ζήτημα της αξιολόγησης του έργου του εκπαιδευτικού. «Η αξιολόγηση της ποιότητας της εκπαίδευσης και της αποτελεσματικότητας του έργου που επιτελείται στη σχολική μονάδα αποτελεί υψηλή προτεραιότητα σε ευρωπαϊκό επίπεδο», αναφέρουν οι αναλυτές και τονίζουν ότι η εσωτερική αξιολόγηση κατοχυρώνεται θεσμικά στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες. Μάλιστα, είναι εντυπωσιακό ότι αν και προαιρετική εφαρμόζεται στη συντριπτική πλειονότητα των σχολείων.

Τρία μοντέλα στην Ευρώπη

Σε γενικές γραμμές, οι πρακτικές αξιολόγησης στην Ευρώπη ακολουθούν ένα από τα τρία ακόλουθα μοντέλα:

• Τον δημόσιο διοικητικό έλεγχο των εκπαιδευτικών ως ατόμων και της εκπαιδευτικής τους πράξης. Το μοντέλο αυτό υλοποιείται μέσα από επιθεώρηση και εξωτερική αξιολόγηση.
• Τον έλεγχο της απόδοσης λόγου του εκπαιδευτικού και του σχολείου στην κοινωνία, με υποτιθέμενους αποδέκτες πάνω απ’ όλα τους γονείς. Η λογική αυτή διέπει για παράδειγμα το σύστημα αξιολόγησης στη Μεγάλη Βρετανία.
• Τη λογική του αυτοελέγχου με στόχο την ανάπτυξη/βελτίωση του σχολείου. Υλοποιείται μέσα από την αυτοαξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού και της εσωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Εφαρμόζεται σε εκπαιδευτικά συστήματα με αποκεντρωτικές τάσεις, όπως για παράδειγμα στη Σουηδία και τη Δανία.

Να αξιολογηθεί όλο το σύστημα

Του Στράτου Στρατηγάκη*

Καμία έκπληξη! Οι μαθητές πιστεύουν, με βάση τα αποτελέσματα της έρευνας, ότι ζουν σε άσχημους αισθητικά χώρους και μαθαίνουν με μη ελκυστικό τρόπο. Αναμενόμενη λοιπόν η δημιουργία των αρνητικών συναισθημάτων. Οσο οι μαθητές μεγαλώνουν και ωριμάζουν τόσο η δυσαρέσκεια αυξάνεται. Συνειδητοποιούν ότι το σχολείο δεν μπορεί να απαντήσει στα ερωτήματα που έχουν για τη ζωή. Αντίθετα απαντά σε ερωτήματα που δεν έθεσαν ποτέ και, φυσικά, δεν τους ενδιαφέρει η απάντησή τους. Γι’ αυτό το ερώτημα προς τους διδάσκοντες είναι πολύ συχνό: «Πού θα μου χρησιμεύσουν εμένα όλ’ αυτά που μαθαίνω;» Το ερώτημα δείχνει πόσο «μακριά» βρίσκεται το σχολείο από τα παιδιά μας. Αναγκαίες λοιπόν οι αλλαγές. Ποιες αλλαγές όμως από ποιους και με ποιο στόχο; Απαραίτητη είναι η συνολική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού μας συστήματος για να δούμε πού «πονάει». Τα στελέχη της εκπαίδευσης πιστεύουν ότι είναι πολύ σημαντική η δική τους αξιολόγηση. Αντιλαμβάνονται δηλαδή ότι υπάρχει μεγάλο πρόβλημα στον διοικητικό μηχανισμό. Για να αντιληφθείτε το μέγεθος του προβλήματος σκεφτείτε ότι η διανομή των δωρεάν βιβλίων γίνεται σχεδόν 45 χρόνια, κι όμως ακόμη δεν έχουμε καταφέρει να γίνεται έγκαιρα. Αντίθετα οι εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που πιστεύουν, λιγότερο από όλους τους άλλους, ότι η δική τους αξιολόγηση θα βελτιώσει τα πράγματα. Λογικό κι αυτό, αν αναλογιστούμε την κομματοκρατία που ζει και βασιλεύει στον δημόσιο τομέα. Βλέποντας καθημερινά την ανυπαρξία αξιοκρατίας πιστεύουν ότι και η αξιολόγησή τους στo ίδιo πλαίσιo θα κινηθεί. Αξιολόγηση χρειάζονται τα αναλυτικά και τα ωρολόγια προγράμματα, τα βιβλία, αξιολόγηση χρειάζονται οι πολιτικές που ασκούνται στην εκπαίδευση. Ας σταματήσουμε να αλλάζουμε συνεχώς το σύστημα εισαγωγής στις Ανώτατες Σχολές. Αλλού «πονάει» η εκπαίδευσή μας.

* Ο κ. Στρ. Στρατηγάκης είναι μαθηματικός σε λύκειο, ερευνητής.

Ριζική αναβάθμιση της εκπαίδευσης

Του Παυλου Χαραμη*

Οι νέοι δηλώνουν σε μεγάλο βαθμό ότι δεν είναι ικανοποιημένοι από το σχολείο και αυτό δεν είναι καθόλου περίεργο. Ούτε ιδιαίτερο γνώρισμα της ελληνικής εκπαίδευσης. Πρόσφατη έρευνα της βρετανικής ένωσης εκπαιδευτικών ATL έδειξε ότι αρνητικά συναισθήματα, όπως απογοήτευση, άγχος και δυσαρέσκεια χαρακτηρίζουν και το μαθητικό πληθυσμό της Βρετανίας. Τέτοιες προβληματικές καταστάσεις βιώνονται επώδυνα από τους νέους και συχνά οδηγούν σε αυτοκαταστροφικές και αντικοινωνικές συμπεριφορές. Μεγάλο μερίδιο ευθύνης έχει η ίδια η εκπαίδευση. Οι νέοι ωθούνται από πολύ νωρίς σ’ ένα εξουθενωτικό αγώνα δρόμου, όπου στόχος δεν είναι να μορφωθούν, αλλά να επιτύχουν στις εξετάσεις, επιδιώκοντας μια αβέβαιη επαγγελματική αποκατάσταση. Το σχολείο, αντί να προσφέρει ένα ευρύ φάσμα μαθησιακών εμπειριών, επιβάλλει τυποποιημένες διαδικασίες προπαρασκευής για τις εισαγωγικές εξετάσεις. Αλλά και το τι διδάσκεται στην τάξη πρέπει να μας απασχολήσει σοβαρά. Προγράμματα και βιβλία που υπηρετούν τεχνοκρατικές αντιλήψεις, καλλιεργούν τον ανταγωνισμό και ωθούν στην ιδιώτευση, δεν συμβάλλουν στη θεμελίωση μιας κοινωνίας βασισμένης στην αλληλεγγύη και τη συνεργασία. Σημαντικοί τομείς για την ολοκληρωμένη ανάπτυξη της προσωπικότητάς των νέων, όπως η περιβαλλοντική εκπαίδευση, η αγωγή υγείας, η αισθητική καλλιέργεια, η σωματική άσκηση και η αγωγή του πολίτη, συνωστίζονται στο περιθώριο του σχολικού προγράμματος. Περισσότερο από ποτέ επείγει σήμερα η αλλαγή πολιτικών, με στόχο την ενίσχυση του κοινωνικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης και των μορφωτικών ευκαιριών για όλα τα παιδιά. Κάτι τέτοιο είναι αδύνατο να επιτευχθεί χωρίς ριζική αναβάθμιση και συνεχή στήριξη της δημόσιας εκπαίδευσης.

* Ο κ. Π. Χαραμής είναι πρόεδρος του Κέντρου Μελετών και Τεκμηρίωσης της ΟΛΜΕ.

Να διώξουμε τις κεραίες κινητής τηλεφωνίας από τις γειτονιές και τα σχολεία μας

Συμβουλές βήμα-βήμα, τι κάνουμε όταν ανακαλύψουμε μια κεραία κοντά στο σχολείο ή στο σπίτι μας και θέλουμε να κινητοποιηθούμε για να φύγει.

Συμβουλές από την εμπειρία κινητοποιήσεων πολιτών κατά των κεραιών κινητής τηλεφωνίας.

Το πρώτο και βασικότερο είναι ότι πρέπει να ξέρουμε με σαφή στοιχεία, γιατί οι κεραίες είναι επικίνδυνες. Δεν πρέπει να είμαστε ενάντια τους από έναν μεταφυσικό φόβο για την τεχνολογία, αλλά βάση γνώσεων που δεν είναι δύσκολο να αποκτήσουμε.

Άλλωστε να ξέρετε ότι μπορεί να εμφανιστούν κάποιοι που να σας στριμώξουν αν δεν ξέρετε κάποια πράγματα σχετικά με τις κεραίες και την ακτινοβολία και κυρίως θα μπορούσαν να παραμυθιάσουν τους γείτονες και να λήξει άδοξα η κινητοποίηση.

Γι’ αυτό το λόγο συγκεντρώσαμε στη σελίδα μας συνδέσεις από τα εκατοντάδες σχετικά επιστημονικά κείμενα. Μην κινηθείτε χωρίς να τα διαβάσετε.

• ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΜΕΤΑΦΟΡΩΝ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ (νομοθεσία, μέτρα προστασίας του κοινού)


• ΕΘΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΤΗΛΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΚΑΙ ΤΑΧΥΔΡΟΜΕΙΩΝ (ΝΟΜΟΘΕΤΙΚΕΣ ΡΥΘΜΙΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΤΗΡΗΣΗ ΤΩΝ ΟΡΙΩΝ ΑΣΦΑΛΕΙΑΣ ΕΚΘΕΣΗ ΚΟΙΝΟΥ ΣΕ ΑΚΤΙΝΟΒΟΛΙΑ)

Ενημερωνόμαστε γιατί βλάπτουν οι κεραίες

• «Εργαστήριο Βιοφυσικής Ακτινοβολιών» Τμήμα Βιολογίας, Τομέας Βιολογίας Κυττάρου & Βιοφυσικής, ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΘΗΝΩΝ


• ΧΡΗΣΙΜΕΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΛΑΧΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΘΕΣΗΣ ΣΕ ΗΛΕΚΤΡΟΜΑΓΝΗΤΙΚΗ ΑΚΤΙΝΟΒΟΛΙΑ ΑΠΟ ΤΟΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗ ΛΟΥΚΑ Χ. ΜΑΡΓΑΡΙΤΗ (Τμήμα Βιολογίας Πανεπιστημίου Αθηνών)

· Βεβαιωνόμαστε ότι είναι κεραία
· Προσπαθούμε να μάθουμε ποιας εταιρίας
· Μαθαίνουμε αν λειτουργεί νόμιμα ή παράνομα
· Ενημερώνουμε την γειτονιά γύρω από την κεραία
· Καλούμε συνέλευση του Συλλόγου Γονέων και των κατοίκων
· Νομικές ενέργειες
· Καμπάνια ενάντια στην εταιρία και τον ιδιοκτήτη της ταράτσας
· Αποσύνδεση της κεραίας (αν είναι εφικτό )
· Επιφυλακή μετά την αποσύνδεση
· Πίεση στους θεσμικούς φορείς

Επισκεφτείτε τα παρακάτω site για περισσότερες πληροφορίες http://www.antikeraia.gr/ , http://www.dsi.gr/antennas ,

Δείτε και αυτά στο http://keraies.wordpress.com/

1. Τρόποι ανακάλυψης κεραιών κινητής τηλεφωνίας

2. Νόμιμες διαδικασίες απομάκρυνσης κεραίας κινητής τηλεφωνίας

3. Φωτογραφίες από κεραίες κινητής τηλεφωνίας

4. Προστασία από Κεραίες Βάσης Κινητής Τηλεφωνίας

5. Κεραίες Κινητής Τηλεφωνίας

Δείτε σχετικό Video από εκπομπή της ΕΤ1

Εκπαιδευτικη έρευνα PISA του ΟΟΣΑ

Πέσαμε κάτω από τη βάση της PISA

Στη 38η θέση οι Έλληνες μαθητές ανάμεσα σε 15χρονους από 57 χώρες, στον διαγωνισμό φυσικών επιστημών.
PISA = Programme for International Student Assessment

Τι είναι, τι αξιολογεί και ποια τα τελευταία της αποτελέσματα
Οι πληροφορίες που δημοσιεύονται σχετικά με τη PISA-οργάνωση-αποτελέσματα έχουν ληφθεί από την ιστοσελίδα του ΟΟΣΑ/ PISA. OECD, (2006), Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A Framework for PISA 2006The Programme for International Student Assessment [PISA] , PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow's World, Executive Summary, http://www.pisa.oecd.org/ και από διάφορες ελληνικές ιστοσελίδες (http://www.eduportal.gr/, http://www.politis-news.com/, http://news.kathimerini.gr/, http://www.tanea.gr/).

Το πρόγραμμα PISA είναι μία από τις μεγάλες εκπαιδευτικές έρευνες που διοργανώνει ο ΟΟΣΑ με τη συμμετοχή πολλών χωρών από ολόκληρο τον κόσμο. Στόχος της συγκεκριμένης έρευνας είναι να διερευνηθεί η ικανότητα των νέων ανθρώπων στο χειρισμό προβλημάτων που σχετίζονται με τα Μαθηματικά, τη Γλώσσα και τις Φυσικές Επιστήμες.

Ο διαγωνισμός PISA στις φυσικές επιστήμες αξιολογεί την ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί την επιστημονική γνώση, να βγάζει συμπεράσματα τα οποία να βασίζονται στην επιστήμη, έτσι ώστε να κατανοεί τον φυσικό κόσμο που το περιβάλλει και να συμβάλει στη λήψη των αποφάσεων για τις αλλαγές που η ανθρώπινη δραστηριότητα επιφέρει σε αυτό

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε 400.000 15χρονους μαθητές στις 30 χώρες του ΟΟΣΑ και σε 27 ακόμα χώρες.
Η Ελλάδα συμμετείχε με 192 σχολεία και 4.800 μαθητές.
Η Ελλάδα είναι κάτω από το μέσο όρο και στις τρεις κατηγορίες, επιστήμη, κατανόηση κειμένου, και μαθηματικά. Οι επιδόσεις των 15χρονων Ελλήνων μαθητών στον εκπαιδευτικό διαγωνισμό PISA του Oργανισμού Oικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (OOΣA), που πραγματοποιήθηκε το 2006 κατέταξαν την Ελλάδα στην 38η θέση στον τομέα των φυσικών επιστημών - εκεί όπου έδωσε βάρος ο περυσινός διαγωνισμός. Μάλιστα, η χώρα μας οπισθοχώρησε σε σχέση με την κατάταξή της στους διαγωνισμούς του 2000 και του 2003. Η Ελλάδα στον τομέα των φυσικών επιστημών κατετάγη 38η σε σύνολο 57 χωρών που συμμετείχαν.

Ο διαγωνισμός γίνεται κάθε τρία χρόνια, με αρχή το 2000. Το 2003 η Ελλάδα ήταν στην 30η θέση σε σύνολο 40 χωρών, ενώ στον διαγωνισμό του 2000 στην 25η θέση σε σύνολο 31 χωρών.
Οι Έλληνες μαθητές 15 ετών που συμμετείχαν στον διαγωνισμό συγκέντρωσαν 473 βαθμούς, 8 βαθμούς λιγότερους από τον διαγωνισμό του 2003, όταν πήραν 481 βαθμούς. Την Ελλάδα προσπέρασαν δύο χώρες που συμμετείχαν και στον προηγούμενο διαγωνισμό (Δανία και Πορτογαλία), καθώς και έξι χώρες που δεν συμμετείχαν το 2003 (Ταϊβάν, Εσθονία, Σλοβενία, Βρετανία, Κροατία, Λιθουανία).

Τη διεθνή πρωτεία κατέχει μια ακόμη φορά η Φινλανδία, η οποία στον τομέα των φυσικών επιστημών βελτίωσε και τη βαθμολογία της. Τη Φινλανδία ακολουθούν Χονγκ Κονγκ και Καναδάς.

Στην ανάγνωση και κατανόηση κειμένου η Φινλανδία καταλαμβάνει την 2η θέση μετά τη Νότια Κορέα. Στα μαθηματικά την πρωτιά καταλαμβάνει η Ταϊβάν, που συμμετείχε για πρώτη φορά στην έρευνα, ενώ ακολουθούν και πάλι Φινλανδία και Χονγκ Κονγκ.

Ο διαγωνισμός PISA στις φυσικές επιστήμες αξιολογεί τον λεγόμενο, κατά τον ΟΟΣΑ, επιστημονικό αλφαβητισμό. Πρόκειται για την «ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί την επιστημονική γνώση, να βγάζει συμπεράσματα τα οποία να βασίζονται στην επιστήμη, έτσι ώστε να κατανοεί τον φυσικό κόσμο που το περιβάλλει και να συμβάλει στη λήψη των αποφάσεων για τις αλλαγές που η ανθρώπινη δραστηριότητα επιφέρει σε αυτό», όπως ορίζει ο ΟΟΣΑ.

«Στις άλλες χώρες συνδέουν τη γνώση με την άμεση εφαρμογή της. Για παράδειγμα τα μαθηματικά μπορεί να είναι πιο απλά με ό,τι διδάσκονται τα Ελληνόπουλα. Όμως, στο εξωτερικό τα παιδιά αντιλαμβάνονται την αξία της εφαρμογής των μαθηματικών και αυτό τα ικανοποιεί και τα κάνει να χαίρονται το σχολείο», αναφέρει ο Έλληνας εθνικός συντονιστής του προγράμματος PISA, αναπληρωτής καθηγητής Μαθηματικών στο Πανεπιστήμιο Πατρών κ. Παναγιώτης Καζαντζής. «Οι κακές ελληνικές επιδόσεις οφείλονται στο ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι επικεντρωμένο στην πρόσληψη ακαδημαϊκών γνώσεων και όχι στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για την επίλυση προβλημάτων της καθημερινής ζωής», τονίζει η αναπληρώτρια καθηγήτρια Εκπαιδευτικής Ερευνας στο Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο κ. Βάσω Χατζηνικήτα, που έχει διατελέσει και εθνική διαχειρίστρια στο πρόγραμμα PISA. Ουσιαστικά, το ελληνικό σύστημα δίνει κατακερματισμένες γνώσεις, ενώ κύρια χαρακτηριστικά του είναι η παπαγαλία και η έλλειψη συνδυαστικής σκέψης. «Τα θέματα που εξετάζει το PISA δεν είναι μακριά από όσα διδάσκονται τα Ελληνόπουλα. Αλλά δίνονται με διαφορετικό τρόπο. Θα είχαμε καλύτερα αποτελέσματα εάν τα διδάσκαμε με διαφορετικό τρόπο. Και αυτό πρέπει να κάνουμε», λέει ο κ. Καζαντζής.

Γιατί όμως δεν έγινε κάτι, αφού ήταν μέτριες οι επιδόσεις μας και το 2003; Επί θητείας στο υπουργείο Παιδείας της κ. Μαριέττας Γιαννάκου παρουσιάστηκε από Φινλανδούς το φινλανδικό -πρωτεύσαν- σύστημα. Όμως, η παρουσία των Σκανδιναβών δεν αξιοποιήθηκε, καθώς «κουβέντα επί της ουσίας και σε βάθος δεν ακολούθησε στην Ελλάδα», όπως λέει η κ. Χατζηνικήτα. Μάλιστα, όπως τονίζει ο κ. Καζαντζής «πώς μπορούν να γίνουν αλλαγές, πώς μπορεί να αξιοποιηθούν οι επενδύσεις όταν δεν αρχίζουμε από το βασικό: την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού μας συστήματος»;
Οι 30 χώρες μέλη του ΟΟΣΑ είναι: Αυστραλία, Αυστρία, Βέλγιο, Γαλλία, Γερμανία, Δανία, Δημοκρατία της Σλοβακίας, Δημοκρατία της Τσεχίας, Ελβετία, Ελλάδα, Ηνωμένο Βασίλειο, Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής, Ιαπωνία, Ιρλανδία, Ισλανδία, Ισπανία, Ιταλία, Καναδάς, Κορέα, Λουξεμβούργο, Μεξικό, Νέα Ζηλανδία, Νορβηγία, Ολλανδία, Ουγγαρία, Πολωνία, Πορτογαλία, Σουηδία, Τουρκία, Φιλανδία.

_______________ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ_ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ_ΓΛΩΣΣΑ
1 Φινλανδία ...563 ......548 .......547
2 Χονγκ Κονγκ .542 ......547 .......536
3 Ν. Κορέα ....522 ......547 .......556
4 Καναδάς .....534 ......527 .......527
5 Ταιβάν ......532 ......549 .......496
6 Νέα Ζηλανδία 530 ......522 .......521
7 Ολλανδία ....525 ......531 .......507
8 Αυστραλία ...527 ......520 .......513
9 Λιχτενστάιν .522 ......525 .......510
10 Ιαπωνία ....531 ......523 .......498
11 Εσθονία ....531 ......515 .......501

12 Ελβετία ....512 ......530 .......499
13 Βέλγιο .....510 ......520 .......501
14 Μακάο ......511 ......525 .......492
15 Ιρλανδία ...508 ......501 .......517
16 Σλοβενία ...519 ......504 .......494
17 Γερμανία ...516 ......504 .......495
18 Σουηδία ....503 ......502 .......507
19 Τσεχία .....513 ......510 .......483
20 Αυστρία ....511 ......505 .......490
21 Βρετανία ...515 ......495 .......495
22 Δανία ......496 ......513 .......494
23 Πολωνία ....498 ......495 .......508
24 Ισλανδία ...491 ......506 .......484
25 Γαλλία .....495 ......496 .......488
26 Ουγγαρία ...504 ......491 .......432
27 Νορβηγία ...487 ......490 .......484
28 Λετονία ....490 ......486 .......479
29 Λουξεμβούργο 486 .....490 .......479
30 Σλοβακία ...488 ......492 .......466
31 ΗΠΑ ........489 ......474
32 Λιθουανία ..488 ......486 .......470
33 Κροατία ....493 ......467 .......477
34 Ισπανία ....488 ......480 .......461
35 Πορτογαλία .474 ......466 .......472
36 Ιταλία .....475 ......462 .......469
37 Ρωσία ......479 ......476 .......440
38 Ελλάδα .....473 ......459 .......460
39 Ισραήλ .....454 ......442 .......439
40 Τουρκία ....424 ......424 .......447
41 Χιλή .......438 ......411 .......442
42 Σερβία .....436 ......435 .......401
43 Ουρουγουάη .428 ......427 .......413
44 Ταιλάνδη ...421 ......417 .......417
45 Βουλγαρία ..434 ......413 .......402
46 Ρουμανία ...418 ......415 .......396
47 Μεξικό .....410 ......406 .......410
48 Αζερμπαιτζάν 382 .....476 .......353
49 Ιορδανία ...422 ......384 .......401
50 Μαυροβούνιο 412 ......399 .......392
51 Ινδονησία ..393 ......391 .......393
52 Βραζιλία ...390 ......370 .......393
53 Αργεντινή ..391 ......381 .......374
54 Κολομβία ...388 ......370 .......385
55 Τυνησία ....386 ......365 .......380
56 Κατάρ ......349 ......318 .......312
57 Κιργιστάν ..322 ......311 .......285

Πώς αξιολογούνται οι μαθητές και τα συστήματα παιδείας διεθνώς
Απόσπασμα από άρθρο της Χριστίνας Βαλανίδου, ΠΟΛΙΤΗΣ - 16/12/2007, Σελίδα: 42
http://www.politis-news.com/cgibin/hweb?-A=761102&-V=articles

Είναι ικανοί οι μαθητές για τις μελλοντικές προκλήσεις της ζωής τους; Μπορούν να αναλύσουν, να αιτιολογήσουν και να επικοινωνήσουν αποτελεσματικά; Έχουν την ικανότητα να συνεχίσουν τη μάθησή τους σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους; Αυτά στοχεύει να αξιολογήσει η έρευνα PISA, που επαναλαμβάνεται κάθε τρία χρόνια. Τα αποτελέσματα της τελευταίας έρευνας-αξιολόγησης, που διεξήχθη το 2006, ανακοινώθηκαν επίσημα στις 4 Δεκεμβρίου 2007.

Η PISA αποτελεί μέρος των ερευνών που διεξάγει ο ΟΟΣΑ. Θεωρείται μια ανταπόκριση στα αιτήματα των κρατών - μελών του να έχουν σε τακτικά χρονικά διαστήματα αξιόπιστα δεδομένα για τις γνώσεις και τις δεξιότητες των μαθητών τους καθώς και των επιδόσεων των σχολικών συστημάτων τους. Η πρώτη έρευνα πραγματοποιήθηκε το 2000, η δεύτερη το 2003 και η τρίτη το 2006. Οι επόμενες έρευνες θα γίνουν το 2009, 2012, 2015 κλπ.
Στην πρώτη αξιολόγηση PISA το 2000, συμμετείχαν 43 χώρες. Το 2003 συμμετείχαν 41 χώρες. Το 2006 συμμετείχαν 57 χώρες. Το 2009 αναμένεται ότι θα λάβουν μέρος 62 χώρες. Εκτός από τα κράτη μέλη του ΟΟΣΑ λαμβάνουν μέρος και άλλες χώρες.

Ποιο είναι το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της PISA

• Είναι η μόνη διεθνής αξιολόγηση στην εκπαίδευση που μετρά γνώσεις και δεξιότητες των 15χρονων, μιας ηλικίας όπου στις περισσότερες χώρες οι μαθητές ολοκληρώνουν την υποχρεωτική τους εκπαίδευση.
• Οι αρμόδιοι της PISA θεωρούν ότι αυτό που τους δίνει ιδιαίτερη αίγλη είναι οι ευρείς σκοποί και στόχοι τους και η διεξαγωγή των ερευνών τους σε τακτά χρονικά διαστήματα.
• Θεωρούν ότι τα αποτελέσματα μπορούν να δώσουν μηνύματα στις συμμετέχουσες χώρες για τους εκπαιδευτικούς τους στόχους, αφού τους προσφέρουν την ευκαιρία να ανασκοπήσουν την πρόοδό τους σε σχέση με τους σκοπούς της PISA.
• Τα αποτελέσματα αποτελούν μέτρο σύγκρισης "χωρίς να έρχονται οδηγίες" [από τον ΟΟΣΑ] για το αν τα κράτη που συμμετέχουν θα πρέπει να αλλάξουν ή όχι τα εκπαιδευτικά τους συστήματα.
• Ωστόσο, είναι προφανές ότι, έμμεσα ασκείται πίεση για προβληματισμό και μελέτη των αδυναμιών και των προβλημάτων, αν επιθυμία είναι οι μαθητές να διαθέτουν γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες που αξιολογούνται στην PISA.

Οι Κυβερνήσεις, οι αρμόδιοι της πολιτικής για την εκπαίδευση, οι εκπαιδευτικοί-γονείς-διευθυντές θέτουν συχνά τα ερωτήματα:

• Τα σχολεία μας προετοιμάζουν επαρκώς τους νέους ανθρώπους για να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις της ενήλικης ζωής;
• Έχουν κάποια σχολεία και διδακτικές μέθοδοι μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα;
• Μπορούν τα σχολεία να συμβάλουν στη βελτίωση του μέλλοντος των μαθητών που προέρχονται από οικογένειες μεταναστών ή από οικογένειες που βρίσκονται σε μειονεκτικές καταστάσεις -χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα;
• Το κάθε κράτος που συμμετέχει πληρώνει όλες τις σχετικές δαπάνες που απαιτούνται για τη διεξαγωγή των εξετάσεων/αξιολόγηση PISA που αφορούν τη χώρα του.

Συνείδηση του "γιατί" και του "πώς"
Ωστόσο όσοι θέλουν να δουν την πραγματικότητα της όποιας αξιολόγησης θα πρέπει να παραδεχθούν ότι η επιτυχία ή μη, δεν εξαρτάται γραμμικά και μονοσήμαντα από την εξυπνάδα ή την εργατικότητα μαθητών και εκπαιδευτικών. Είναι συνάρτηση του ίδιου του αναλυτικού προγράμματος του σχετικού μαθήματος - και της σχέσης του με τα εξεταστικά δοκίμια. Είναι επίσης συνάρτηση τόσο της τεχνικής-μεθόδου της εξέτασης, όσο και του γενικότερου σχολικού συγκείμενου και του περιβάλλοντος του μαθητή-οικογενειακού και άλλου, όπου καλείται ο μανθάνων να αναπτύξει τις γνώσεις και τις δεξιότητές του.
Είναι σε συνάρτηση με την κουλτούρα και την κυρίαρχη νοοτροπία σε όλα τα επίπεδα για το τι σημαίνει μάθηση και μόρφωση.

Αν π.χ. ο μαθητής ποτέ δεν διδάχθηκε ή δεν συνδυάστηκε η διδασκαλία-μάθησή του με ζητήματα της καθημερινότητάς του, δεν θα έχει αποκτήσει τις γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες να αντιμετωπίσει σχετικά ερωτήματα. Αν έμαθε "ξερά" έναν τύπο μαθηματικών ή φυσικής ή τη χημική αντίδραση, χωρίς τη "χρησιμότητα-εφαρμογή τους" στην καθημερινή ζωή του ιδίου ή του περιβάλλοντός του, θα έχει τα χείριστα αποτελέσματα σε μια εξέταση/αξιολόγηση τύπου PISA. Και αυτό παρά το ότι μπορεί να είναι και άριστος στη λύση προβλημάτων άλγεβρας, κυματικής φυσικής ή οργανικής χημείας. Αν ζει σε ένα περιβάλλον -σχολικό, οικογενειακό κλπ- όπου οι εκπαιδευτικοί/επιθεωρητές, γονείς, κοινότητα και ΜΜΕ, δεν διαθέτουν και δεν προβάλλουν το σχετικό προβληματισμό και την αναζήτηση της σημασίας και της σχέσης της γνώσης με τις πολλές εκφάνσεις της ίδιας της ζωής, τότε λίγες πιθανότητες θα έχει να αναπτύξει σχετικές δεξιότητες και ικανότητες σκέψης και εφαρμογής τους.

Αυτό που επιβάλλεται να γίνει συνείδηση σε όλους είναι ότι οι νέοι δεν χρειάζονται μόνο γνώσεις και δεξιότητες αλλά επίσης συνείδηση του "γιατί" και του "πώς" θα μάθουν, και ποια η σχέση αυτών που μαθαίνουν με αυτά που βιώνουν στην κοινωνία - και για τα οποία θα πρέπει να ενδιαφέρονται.

Απευθύνεται σε ηλικίες Είναι μια διεθνής αξιολόγηση που έχει εξελιχθεί σε πρότυπη. Αναπτύσσεται στο πλαίσιο του ΟΟΣΑ. Απευθύνεται σε μαθητές 15 χρόνων [15 χρόνων και 3 μηνών -16 χρόνων και 2 μηνών]. Δεν απευθύνεται σε μια "συγκεκριμένη τάξη" του σχολείου αλλά σε ηλικία, στην οποία αναμένεται το άτομο να έχει ήδη αναπτύξει βασικές γνώσεις-δεξιότητες, ικανότητες. Η ηλικία αυτή συμπίπτει γενικά με την ολοκλήρωση του πρώτου κύκλου φοίτησης στο σχολείο -που σε ορισμένες συμμετέχουσες χώρες είναι τα χρόνια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Σε κάθε χώρα συμμετέχουν περίπου 4.500 -10.000 μαθητές.
Σε εθνικό και κεντρικό επίπεδο με διεθνή εκπροσώπηση
Εμπλοκή ειδικών-εμπειρογνωμόνων
Για να οργανωθεί και να διεξαχθεί η έρευνα PISA και να αναλυθούν τα αποτελέσματά της, εμπλέκεται μεγάλος αριθμός ειδικών και εμπειρογνωμόνων. Τόσο σε ζητήματα που αφορούν την προετοιμασία του περιεχομένου των εξεταστικών δοκιμίων όσο και στις στατιστικές αναλύσεις, σε εθνικό και σε κεντρικό επίπεδο, με διεθνή εκπροσώπηση. Οι ομάδες τους συνεργάζονται σε όλα τα επίπεδα ώστε τα αποτελέσματα να έχουν αξιοπιστία και συγκρισιμότητα -όπως όλες οι επιστημονικές αναλύσεις και μελέτες που διοργανώνονται στο πλαίσιο του ΟΟΣΑ. Η συνεργασία ανάμεσα σε εθνικό και κεντρικό επίπεδο οδηγεί σε επιλογή των κατάλληλων εξεταστικών ζητημάτων και στη διόρθωσή τους και στη συνέχεια στη στατιστική επεξεργασία και ανάλυση των αποτελεσμάτων, με όλες τις αναγκαίες διορθώσεις ή απορρίψεις αποτελεσμάτων, όπου και όταν χρειάζεται.

Εξεταστικά δοκίμια και διαδικασίες εξέτασης-ανάλυσης αποτελεσμάτων

• Χρησιμοποιείται "το χαρτί και το μολύβι" και για κάθε ένα μαθητή διαρκεί δύο ώρες.
• Το εξεταστικό δοκίμιο είναι ένα μείγμα ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής και ερωτήσεων, που απαιτούν από τους μαθητές να οικοδομήσουν τη δική τους απάντηση, αιτιολογώντας την κατάλληλα.
• Τα ζητήματα εξέτασης είναι οργανωμένα σε ομάδες που βασίζονται σε κείμενο σχετικό με καταστάσεις από την πραγματική ζωή.
• Τα ερωτήματα είναι ταξινομημένα σε ομάδες που αντιστοιχούν σε διάφορα επίπεδα δυσκολίας, από το επίπεδο 1-μικρής δυσκολίας έως το επίπεδο 6-μεγάλης δυσκολίας.
• Στο πλαίσιο της εξέτασης, ο κάθε μαθητής συμπληρώνει ένα ερωτηματολόγιο στο οποίο απαντά και δίνει πληροφορίες για τον εαυτό του, τη στάση του έναντι της διαδικασίας μάθησης, την οικογένειά του.
• Στο ίδιο πλαίσιο, οι διευθυντές των σχολείων συμπληρώνουν σχετικό ερωτηματολόγιο για τα σχολεία τους που έχει σχέση με το σχολικό συγκείμενο αλλά και το υπόβαθρο των γονιών των μαθητών.
• Τα ερωτηματολόγια αυτά αναλύονται και λαμβάνονται υπόψη στις στατιστικές αναλύσεις για τα αποτελέσματα. Ιδιαίτερα όταν χρειάζεται να γίνει η σύνδεση -συσχέτιση με παράγοντες όπως το φύλο, την κοινωνικο-οικονομική κατάσταση των μαθητών, τη μετανάστευση, τη σχέση τους με το σχολείο και τη διάθεση για μάθηση.
• Σε όλους τους κύκλους της PISA εξετάζονται όλοι οι τομείς: Ανάγνωση/κατανόηση, μαθηματικά και επιστήμη. Ωστόσο κάθε κύκλος δίνει ιδιαίτερη έμφαση σε έναν τομέα. Ο τελευταίος κύκλος, PISA 2006 [αποτελέσματα 4/12/07], δίνει έμφαση στον επιστημονικό αλφαβητισμό.
• Τα αποτελέσματα από τις εξετάσεις αυτές τυγχάνουν ειδικής επεξεργασίας για να είναι αντιπροσωπευτικά των μαθητών/σχολείων της χώρας.
• Η ανακοίνωση των αποτελεσμάτων/μονάδων για κάθε χώρα γίνεται μετά από τις κατάλληλες στατιστικές αναλύσεις και επεξεργασίες και με στόχο να γίνουν συγκρίσιμα.
  

Τι αξιολογεί η PISA

Εξετάζει τον αλφαβητισμό στα μαθηματικά, τις επιστήμες, την ανάγνωση/κατανόηση. Το 2003 στην αξιολόγηση PISA προστέθηκε για αξιολόγηση η ικανότητα λύσης προβλήματος -που αποτελεί μια διαθεματική δεξιότητα- αναγκαία για όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Αυτό σημαίνει ότι "εξετάζει" όχι απλώς τι γνωρίζουν οι μαθητές από το μάθημα στο σχολείο, αλλά τι δεξιότητες έχουν αποκτήσει και πόσο αποτελεσματικά μπορούν να εφαρμόσουν ό,τι έχουν μάθει στο σχολείο στην καθημερινή τους ζωή και στις προκλήσεις της. Αυτό σημαίνει ότι η έρευνα της PISA δεν μετρά "το πόσο καλά έχουν μάθει το μάθημά τους" οι μαθητές μετά τη διδασκαλία και με βάση το αντίστοιχο αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά πόσο "καλά έχουν κατανοήσει-εμπεδώσει" τη σημασία, την εφαρμογή και τη σχέση του με τη ζωή.

Τι αξιολογεί η PISA; Επιστημονικός αλφαβητισμός

Είναι η ικανότητα να χρησιμοποιεί την επιστημονική γνώση, να εντοπίζει/ανιχνεύει ερωτήματα και να εξάγει συμπεράσματα στη βάση δεδομένων για να κατανοήσει και να βοηθήσει στη λήψη αποφάσεων για το φυσικό κόσμο και τις αλλαγές που γίνονται μέσα από την ανθρώπινη δραστηριότητα. Μαθηματικός αλφαβητισμός

Είναι η ικανότητα του ατόμου να ανιχνεύει-εντοπίζει και να κατανοεί το ρόλο που διαδραματίζουν τα μαθηματικά στον κόσμο, να επιτυγχάνεται η κρίση με τεκμηρίωση και να εμπλέκεται με τη μαθηματική σκέψη με τρόπο που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της ζωής του ατόμου ως εποικοδομητικού, σκεπτόμενου και ενεργού πολίτη. Ικανότητα λύσης προβλήματος

Είναι η ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί τις γνωστικές διαδικασίες για να αντιμετωπίζει και να επιλύει πραγματικές διαθεματικές -οριζόντιες καταστάσεις, όταν η διαδικασία της λύσης δεν είναι άμεσα προφανής και όπου οι τομείς της ανάγνωσης/κατανόησης ή του αναλυτικού προγράμματος που θα μπορούσαν να εφαρμοστούν, δεν είναι εντός ενός και μοναδικού τομέα -μαθηματικών, επιστήμης ή ανάγνωσης. Αλφαβητισμός στην ανάγνωση/κατανόηση Ο αλφαβητισμός στην ανάγνωση/κατανόηση είναι η ικανότητα για ερμηνεία-αναστοχασμό με βάση ανάγνωση γραπτού κειμένου και η σχετική αξιολόγηση της πληροφορίας-θέματος που τίθεται σε αυτό. Και αυτό σχετικά με πραγματικές καταστάσεις ζωής/κοινωνίας. Για τον αναγνωστικό αλφαβητισμό, η PISA δεν εξετάζει ειδικό αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά αξιολογεί αν οι μαθητές έχουν την ικανότητα και τη δεξιότητα ερμηνείας-εφαρμογής της πληροφορίας-περιεχομένου-γνώσης. Απαιτεί οι μαθητές να μελετούν, να αναλύουν, να αιτιολογούν, να ερμηνεύουν και να λύνουν προβλήματα με τεκμηριωμένη διατύπωση των απαντήσεων ή των συμπερασμάτων τους.

Αξιολόγηση προτιμήσεων, σκέψεων και προβληματισμών των μαθητών

Η PISA εκτός από την αξιολόγηση των μαθητών στον αλφαβητισμό στην ανάγνωση/κατανόηση, τα μαθηματικά και την επιστήμη, καταγράφει ταυτόχρονα τις απαντήσεις των μαθητών σε ερωτήματα σχετικά με τα κίνητρά τους, τα πιστεύω τους για τις δικές τους μαθησιακές στρατηγικές που χρησιμοποιούν στην αντιμετώπιση των προβλημάτων.

Με τα ερωτήματα/απαντήσεις-αποτελέσματα, η PISA δημοσιοποιεί και τα εξής:

• Συμπεριφορές-στάσεις μαθητών σε σχέση με την επιστήμη: Το βαθμό που οι μαθητές υποστηρίζουν ή όχι την επιστημονική διερεύνηση, αν πιστεύουν ότι μπορούν να επιτύχουν στις επιστήμες, αν ενδιαφέρονται για τις επιστήμες, αν νιώθουν υπεύθυνα έναντι των ζητημάτων ενέργειας και προστασίας του περιβάλλοντος
• Επίσης δημοσιεύονται ζητήματα που αφορούν τη σχέση των επιδόσεων με το σχολείο και το οικογενειακό-κοινωνικό υπόβαθρο των μαθητών, τις εκπαιδευτικές πολιτικές των χωρών, όπως: Οι πρακτικές που χρησιμοποιούνται στο σχολείο -επιλογή, ομαδοποίηση μαθητών στη διαδικασία σχολείου, οι πιέσεις/ενδιαφέρον γονιών έναντι των μαθητών, οι πολιτικές λογοδοσίας των σχολείων, η αυτονομία του σχολείου, οι πηγές που διαθέτει το σχολείο, η εκπαιδευτική ποιότητα και η δικαιότητα [και η επίδρασή τους στις επιδόσεις μαθητών].

Η κατάταξη των χωρών και τα αποτελέσματά τους

• Για κάθε χώρα το αποτέλεσμα είναι ο μέσος όρος του αποτελέσματος του κάθε μαθητή τους. Ο μέσος όρος των αποτελεσμάτων των χωρών του ΟΟΣΑ είναι 500 μονάδες [με απόκλιση 100 μονάδων].
• Τα τελικά αποτελέσματα κατατάσσουν τις χώρες σύμφωνα με τις επιδόσεις των μαθητών τους στον αναγνωστικό αναλφαβητισμό, το μαθηματικό αλφαβητισμό-δεξιότητες λύσης προβλήματος και στον επιστημονικό αλφαβητισμό.
• Η PISA δεν δίνει συνολικές-συνδυασμένες μονάδες των αποτελεσμάτων από τους εξεταζόμενους τομείς, αλλά για κάθε έναν ξεχωριστά και οι χώρες ταξινομούνται με βάση τα αποτελέσματα σε κάθε έναν τομέα.
• Η ταξινόμηση σε κάθε έναν τομέα δεν δίνεται με έναν μόνο αριθμό μονάδων αλλά με όριο στο οποίο κυμαίνεται η ταξινόμηση της χώρας. Και αυτό για να περιοριστεί το λάθος από τις αναλύσεις-στατιστικές λόγω συμμετοχής δείγματος και όχι ολόκληρου του μαθητικού πληθυσμού της ηλικίας των 15 χρόνων.

Αποτελέσματα της τελευταίας αξιολόγησης PISA 2006

Επιδόσεις στον αλφαβητισμό στην επιστήμη [Πίνακας Α]

Ο επιστημονικός αλφαβητισμός ερμηνεύεται ως εξής:

Ο μαθητής θα πρέπει:

• Να κατέχει την επιστημονική γνώση και να τη χρησιμοποιεί για να βρίσκει τα ερωτήματα, να αποκτά νέα γνώση, να εξηγεί επιστημονικά φαινόμενα και να εξάγει συμπεράσματα στη βάση δεδομένων και για ζητήματα που σχετίζονται με την επιστήμη.
• Να κατανοεί τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της επιστήμης ως μορφής της ανθρώπινης γνώσης και της ερευνητικής αναζήτησης.
• Να έχει συνείδηση για τον τρόπο με τον οποίο η επιστήμη και η τεχνολογία διαμορφώνουν το περιβάλλον της νόησης και του πολιτισμού.
• Να εμπλέκεται σε ζητήματα που σχετίζονται με την επιστήμη και με τις αρχές της επιστήμης, ως σκεπτόμενος πολίτης.

Η PISA αξιολογεί την ικανότητα του μαθητή να ανταποκρίνεται σε επιστημονικά ζητήματα/προβλήματα σε ποικιλία καταστάσεων που επηρεάζουν τόσο την προσωπική ζωή του όσο και την κοινωνία και τον κόσμο.

Αξιολογεί βασικά τρεις βασικές επιστημονικές δεξιότητες, για το μαθητή:

• Να ανιχνεύει τα ζητήματα που μπορούν να διερευνηθούν με επιστημονικό τρόπο και να αναγνωρίζει τα κύρια χαρακτηριστικά της επιστημονικής διερεύνησης.
• Να εξηγεί φαινόμενα με επιστημονικό τρόπο, εφαρμόζοντας τη γνώση του στην επιστήμη, να περιγράφει και να εξηγεί τα φαινόμενα, αλλά και να προβλέπει τυχόν αλλαγές.
• Να χρησιμοποιεί τα επιστημονικά ευρήματα για να εξάγει συμπεράσματα, να εξηγεί τα δεδομένα, να εντοπίζει τις παραδοχές, τα φαινόμενα και τη λογική που τα χαρακτηρίζει και να τα χρησιμοποιεί για τις απαντήσεις-εξηγήσεις τους.

Διαφορές επιδόσεων αγοριών-κοριτσιών:

Στις επιδόσεις σε σχέση με τον επιστημονικό αλφαβητισμό, οι διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα είναι μικρές. Και όπου υπάρχουν τα κορίτσια υπερτερούν έναντι των αγοριών.
Σημειώνεται ότι δεν υπάρχει σχέση ανάμεσα στο μέγεθος των χωρών και το μέσο όρο των επιδόσεων των 15χρονων μαθητών τους. Επίσης δεν υπάρχει ανάλυση συσχετισμού με την αναλογία ξένων μαθητών [που έχουν γεννηθεί στο εξωτερικό] και τις μέσες επιδόσεις τής κάθε χώρας.

Παράδειγμα εξεταστικού ζητήματος

Χρήση επιστημονικών δεδομένων - "εύκολη ερώτηση"

Η όξινη βροχή
Πιο κάτω είναι μια φωτογραφία των Καρυάτιδων που βρίσκονται στην Ακρόπολη, στην Αθήνα, για περισσότερα από 2.500 χρόνια. Τα αγάλματα είναι κατασκευασμένα από έναν τύπο πέτρας που ονομάζεται μάρμαρο.

ΚΑΡΥΑΤΙΔΕΣ

Η σύσταση του μαρμάρου είναι το ανθρακικό ασβέστιο. Το 1980 τα πρωτότυπα αγάλματα μεταφέρθηκαν στο μουσείο της Ακρόπολης και αντικαταστάθηκαν από ομοιώματά τους. Τα πρωτότυπα είχαν διαβρωθεί από την όξινη βροχή. Η επίδραση της όξινης βροχής στο μάρμαρο μπορεί να αναπαρασταθεί όταν τοποθετηθούν θραύσματα μαρμάρου στο ξίδι για ένα βράδυ. Το ξίδι και η βροχή έχουν περίπου το ίδιο επίπεδο οξύτητας. Όταν τα θραύσματα μαρμάρου τοποθετηθούν μέσα στο ξίδι, σχηματίζονται φυσαλίδες. Η μάζα των στερεών θραυσμάτων του μαρμάρου μπορεί να ευρεθεί πριν και μετά το πείραμα.

Ερώτημα

Ένα κομμάτι-θραύσμα μαρμάρου έχει μάζα 2,0 γρ. πριν να τοποθετηθεί στο ξίδι όπου το αφήνετε να παραμείνει για ένα βράδυ. Το κομμάτι-θραύσμα μαρμάρου απομακρύνεται την άλλη μέρα και ξηραίνεται. Ποια θα είναι η μάζα του στεγνού μαρμάρου;

Α. Λιγότερη από 2,0 γρ.

Β. Ακριβώς 2,0 γρ.

Γ. Μεταξύ 2,0 και 2,4 γρ.

Δ. Περισσότερο από 2.4 γρ.

Ερώτηση στάσης- συμπεριφοράς σε σχέση με την επιστήμη

Η πιο κάτω ερώτηση -μετά από μια σειρά ερωτήσεων για την όξινη βροχή- είναι παράδειγμα για τον τρόπο με τον οποίο η PISA διερευνά τις συμπεριφορές των μαθητών σε ζητήματα επιστήμης για τα οποία είχαν ήδη εξεταστεί.

Πόσο ενδιαφέρον έχεις για τις πληροφορίες που ακολουθούν.

Σημειώστε μόνο ένα τετραγωνάκι σε κάθε σειρά [] Μεγάλο ενδιαφέρον [] Μέτριο ενδιαφέρον [] Μικρό ενδιαφέρον [] Κανένα ενδιαφέρον.
[] Να μάθετε ποιες δραστηριότητες του ανθρώπου συμβάλλουν περισσότερο στη δημιουργία όξινης βροχής
[] Να μάθετε για τεχνολογίες που περιορίζουν την εκπομπή αερίων [ρύπων]
[] Να κατανοήσετε τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται για να αποκαταστήσουν φθορές σε κτήρια κατεστραμμένα από την όξινη βροχή

Πίνακας Α:

Σειρά κατάταξης χωρών/οικονομιών στον επιστημονικό αλφαβητισμό

• 1. Φινλανδία* 563 2. Χονγκ-Κονγκ/Κίνα 542 3. Καναδάς* 534 4. Ταϊβάν 532 5. Εσθονία 531 6. Ιαπωνία* 531 7. Νέα Ζηλανδία* 530 8. Αυστραλία* 527 9. Ολλανδία* 525 10. Λιχτενστάιν 522 11. Κορέα* 522 12. Σλοβενία 519 13. Γερμανία* 516 14. Ην. Βασίλειο* 515 15. Τσεχία* 513 16. Ελβετία* 512 17. Μακάο-Κίνα 511 18. Αυστρία* 511 19. Βέλγιο* 510 20. Ιρλανδία* 508 21. Ουγγαρία* 504
• Χωρίς μεγάλη απόκλιση από το μέσο όρο ΟΟΣΑ
  22. Σουηδία* 503 23. Πολωνία* 498 24. Δανία* 496 25. Γαλλία* 495 26. Κροατία 493
• Κάτω από το μέσο όρο ΟΟΣΑ
  27. Ισλανδία* 491 28. Λετονία 490 29. ΗΠΑ* 489 30. Σλοβακία* 488 31. Ισπανία* 488 32. Λιθουανία 488 33. Νορβηγία* 487 34. Λουξεμβούργο* 486 35. Ομοσπ. Ρωσίας 479 36. Ιταλία* 475 37. Πορτογαλία* 474 38. Ελλάδα* 473 39. Ισραήλ 454 40. Χιλή 438 41. Σερβία 436 42. Βουλγαρία 434 43. Ουρουγουάη 428 44. Τουρκία* 424 45. Ιορδανία 422 46. Ταϊλάνδη 421 47. Ρουμανία 418 48. Μαυροβούνιο 412 49. Μεξικό* 410 50. Ινδονησία 393 51. Αργεντινή 391 52. Βραζιλία 390 53. Κολομβία 388 54. Τυνησία 386 55. Αζερμπαϊτζάν 382 56. Κατάρ 349 57. Κιργισία 322

Επιδόσεις στον αλφαβητισμό στην ανάγνωση/κατανόηση

[Πίνακας Β] Η PISA αξιολογεί τον αλφαβητισμό στην ανάγνωση/κατανόηση ως ικανότητα του μαθητή να χρησιμοποιεί τη γραπτή πληροφορία σε καταστάσεις που συναντά στην καθημερινή ζωή του.

Οι μαθητές καλούνται να μελετήσουν κείμενο, να εξαγάγουν την πληροφορία, να ερμηνεύσουν το κείμενο και να το αξιολογήσουν.

• Η Κορέα είχε τις πιο υψηλές επιδόσεις, κατά πολύ υψηλότερες από άλλες -ακόμη και από τη Φινλανδία- με μέσο όρο 556 μονάδες.
• Η Φινλανδία είχε 547 μονάδες και ακολουθούσε το Χονγκ- Κονγκ/ Κίνα [536 μονάδες].
• Κατά σειρά ακολουθούν οι επόμενες -που περιλαμβάνονται στο μέσο όρο- χωρίς μεγάλη στατιστική διαφορά: Καναδάς [μονάδες 527], Νέα Ζηλανδία, Ιρλανδία, Αυστραλία, Λιχτενστάιν, Πολωνία, Σουηδία, Ολλανδία, Βέλγιο, Εσθονία, Ελβετία, Ιαπωνία, Ταιβάν/Κίνα, Ην. Βασίλειο, Γερμανία, Δανία, Σλοβενία, Μακάο/Κίνα, Αυστρία, Γαλλία [ 488 μονάδες].
• Οι χώρες που έχουν επιδόσεις κάτω από το μέσο όρο είναι: Ισλανδία [484 μονάδες], Νορβηγία, Τσεχία, Ουγγαρία, Λετονία, Λουξεμβούργο, Κροατία, Πορτογαλία, Λιθουανία, Ιταλία, Σλοβακία, Ισπανία, Ελλάδα [460 μονάδες], Τουρκία [447 μονάδες], Χιλή, Ομοσπονδία Ρωσίας, Ισραήλ, Ταϊλάνδη, Ουρουγουάη, Μεξικό, Βουλγαρία, Σερβία, Ιορδανία, Ρουμανία, Ινδονησία, Βραζιλία, Μαυροβούνιο, Κολομβία, Τυνησία, Αργεντινή, Αζερμπαϊτζάν, Κατάρ, Κιργισία [285 μονάδες].

Διαφορές ανάμεσα σε φύλο.

• Σε όλες τις αξιολογήσεις PISA [2000, 2003, 2006] τα κορίτσια υπερτερούν στις επιδόσεις έναντι των αγοριών στον τομέα του αναγνωστικού αλφαβητισμού.
• Στην Ελλάδα και τη Φινλανδία οι διαφορές ήταν μεγάλες, με τα κορίτσια να υπερτερούν κατά 57 και 51 μονάδες, αντίστοιχα έναντι των αγοριών.
• Το χάσμα ήταν μεγαλύτερο, μεταξύ 50-66 μονάδων, στα μη μέλη του ΟΟΣΑ, στις χώρες: Κατάρ, Βουλγαρία, Ιορδανία, Ταϊλάνδη, Αργεντινή, Σλοβενία, Λιθουανία, Κιργισία, Λετονία και Κροατία.
• Οι μικρότερες διαφορές στις επιδόσεις ανάμεσα σε κορίτσια-αγόρια ήταν στην Ολλανδία και το Ην. Βασίλειο. Αλλαγές από PISA 2000 και 2003
• Έχουν βελτιώσει τις επιδόσεις τους οι εξής χώρες: Κορέα, Χονγκ-Κονγκ/Κίνα, Πολωνία, Χιλή, Λιχτενστάιν, Ινδονησία.
• Έχουν χειροτερεύσει τις επιδόσεις τους οι εξής χώρες: Ισπανία, Ιαπωνία, Ισλανδία, Νορβηγία, Ιταλία, Γαλλία, Αυστραλία, Ελλάδα, Μεξικό, Αργεντινή, Ρουμανία, Βουλγαρία, Ομοσπονδία Ρωσίας, Ταϊλάνδη.

Παράδειγμα ανάγνωσης-κατανόησης

Ερώτημα 47 [Στόχος να βρίσκουν την πληροφορία]

Ποια βιβλιοθήκη παραμένει ανοικτή στις 6 μμ την Παρασκευή το βράδυ;

A. Βιβλιοθήκη Brunswick B. Βιβλιοθήκη Turnbull C. Βιβλιοθήκη Coburg D. Βιβλιοθήκη Fawkner E. Βιβλιοθήκη Glenroy

Πίνακας Β:
Σειρά κατάταξης χωρών/οικονομιών στον αλφαβητισμό στην ανάγνωση-κατανόηση

• Πάνω από το μέσο όρο του ΟΟΣΑ
  Κορέα 556 2. Φινλανδία* 547 3. Χονγκ-Κονγκ/Κίνα 536 4. Καναδάς* 527 5. Νέα Ζηλανδία* 521 6. Ιρλανδία* 517 7. Αυστραλία* 513 8. Λιχτενστάιν 510 9. Πολωνία* 508 10. Σουηδία* 507 11. Ολλανδία* 507 12. Βέλγιο* 501 13. Εσθονία 501 14. Ελβετία* 499 15. Ιαπωνία* 498
• Χωρίς σημαντική απόκλιση από το μέσο όρο ΟΟΣΑ
  16. Ταϊβάν 496 17. Ην. Βασίλειο* 495 18. Γερμανία* 495 19. Δανία* 494 20. Σλοβενία 494 21. Μακάο-Κίνα 492 22. Αυστρία* 490 23. Γαλλία* 488 24. Ισλανδία* 484
• Κάτω από το μέσο όρο του ΟΟΣΑ
  25. Νορβηγία* 484 26. Τσεχία* 483 27. Ουγγαρία* 482 28. Λετονία 479 29. Λουξεμβούργο* 479 30. Κροατία 477 31. Πορτογαλία* 472 32. Λιθουανία 470 33. Ιταλία* 469 34. Σλοβακία* 466 35. Ισπανία* 461 36. Ελλάδα* 460 37. Τουρκία* 447 38. Χιλή 442 39. Ομοσπ. Ρωσίας 440 40. Ισραήλ 439 41. Ταϊλάνδη 417 42. Ουρουγουάη 413 43. Μεξικό* 410 44. Βουλγαρία 402 45. Σερβία 401 46. Ιορδανία 401 47. Ρουμανία 396 48. Ινδονησία 393 49. Βραζιλία 393 50. Μαυροβούνιο 392 51. Κολομβία 385 52. Τυνησία 380 53. Αργεντινή 374 54. Αζερμπαϊτζάν 353 55. Κατάρ 312 56. Κιργισία 285
  ΗΠΑ*: Αποκλείστηκαν από τα αποτελέσματα

Επιδόσεις στον αλφαβητισμό στα μαθηματικά [Πίνακας Γ]

Το θέμα του αλφαβητισμού στα μαθηματικά αξιολογήθηκε στις προηγούμενες έρευνες [κυρίως στην PISA 2003]. Η PISA 2006 είχε αναφορές με στόχο την επικαιροποίηση των δεδομένων - επιδόσεων στις διάφορες χώρες στον τομέα αυτό. Η αξιολόγηση PISA στον τομέα του αλφαβητισμού στα μαθηματικά σχετίζεται με την ικανότητα των μαθητών να αναλύουν, να αιτιολογούν, και να εκφράζουν αποτελεσματικά στη διαδικασία της διατύπωσης, επίλυσης και ερμηνείας του μαθηματικού προβλήματος, μέσα από ποικιλία καταστάσεων, χρησιμοποιώντας έννοιες ποσοτικές, έννοιες χώρου, πιθανοτήτων και άλλων μαθηματικών εννοιών.

• Η Φινλανδία μαζί με την Ταϊβάν/Κίνα, Χονγκ-Κονγκ/Κίνα, Κορέα, κατατάσσονται στις πρώτες [μονάδες αντίστοιχα 549, 548, 547, 547].
• Χώρες που κατατάσσονται πάνω από το μέσο όρο αποτελεσμάτων εξέτασης/αξιολόγησης PISA -χωρίς σημαντική στατιστική διαφορά είναι: Ολλανδία [531 μονάδες], Ελβετία, Καναδάς, Μακάο/Κίνα, Λιχτενστάιν, Ιαπωνία, Νέα Ζηλανδία, Βέλγιο, Αυστραλία, Εσθονία, Δανία, Τσεχία, Ισλανδία, Αυστρία, Σλοβενία, Γερμανία, Σουηδία, Ιρλανδία, Γαλλία, Ην. Βασίλειο, Πολωνία [495 μονάδες]
• Χώρες που κατατάσσονται κάτω από το μέσο όρο αποτελεσμάτων εξέτασης/αξιολόγησης PISA: Σλοβακία, Ουγγαρία, Λουξεμβούργο, Νορβηγία, Λιθουανία, Λετονία, Ισπανία, Αζερμπαϊτζάν, Ομοσπονδία Ρωσίας, Κροατία, Πορτογαλία, Ιταλία, Ελλάδα [459 μονάδες], Ισραήλ, Σερβία, Ουρουγουάη, Τουρκία [424 μονάδες], Ταϊλάνδη, Ρουμανία, Βουλγαρία, Χιλή, Μεξικό, Μαυροβούνιο, Ινδονησία, Ιορδανία, Αργεντινή, Κολομβία, Βραζιλία, Τυνησία, Κατάρ, Κιργισία [311 μονάδες] Αλλαγές από επιδόσεις στην PISA 2003
• Γενικά οι επιδόσεις δεν έχουν διαφοροποιηθεί στο μαθηματικό αλφαβητισμό.
• Μικρός αριθμός χωρών έχει παρουσιάσει μικρή βελτίωση: Μεξικό, Ελλάδα, Ινδονησία και Βραζιλία.
• Αριθμός χωρών μείωσε τις επιδόσεις σε σχέση με το 2003: Γαλλία, Ιαπωνία, Ισλανδία, Βέλγιο, Λιχτενστάιν.

Διαφορές ανάμεσα σε φύλο

• Σε όλες τις αξιολογήσεις PISA [2003, 2006] τα αγόρια υπερτερούν στις επιδόσεις έναντι των κοριτσιών στον τομέα του μαθηματικού αλφαβητισμού.
• Σε 35 από τις 57 χώρες που έλαβαν μέρος τα αγόρια είχαν μεγαλύτερες επιδόσεις από ό,τι τα κορίτσια.Παραδείγματα εξεταστικού ζητήματος για μαθηματικό αλφαβητισμό Μαθηματικός αλφαβητισμός [παράδειγμα από την έκδοση "Assessing Scientific, Reading, and Mathematical Literacy-A framework for PISA 2006 /OECD]

Μαθηματικό παράδειγμα 23: Φώκια

Η φώκια αναπνέει και όταν κοιμάται. Ο Μάρτιν παρακολούθησε μια φώκια για μια ώρα. Στην αρχή της παρατήρησής του, η φώκια έκανε βουτιά στο βυθό της θάλασσας και άρχισε να κοιμάται. Σε 8 λεπτά ανέβηκε σιγά - σιγά στην επιφάνεια και ανάπνευσε. Σε 3 λεπτά επανήλθε πίσω στο βυθό της θάλασσας. Ολόκληρη η διαδικασία συνεχίστηκε με πολύ κανονικό τρόπο.

Ερώτημα: Μετά από μία ώρα, η φώκια βρισκόταν:

Α. Στο βυθό της θάλασσας Β. Στη διαδρομή της προς τα πάνω Γ. Ανάπνεε Δ. Στη διαδρομή της προς τα κάτω

Πίνακας Γ:
Σειρά κατάταξης χωρών/οικονομιών στον αλφαβητισμό στα μαθηματικά:

• Πάνω από το μέσο όρο του ΟΟΣΑ
  1. Ταϊβάν 549 2. Φινλανδία* 548 3. Χονγκ-Κονγκ/Κίνα 547 4. Κορέα* 547 5. Ολλανδία* 531 6. Ελβετία* 530 7. Καναδάς* 527 8. Μακάο-Κίνα 525 9. Λιχτενστάιν 525 10. Ιαπωνία* 523 11. Νέα Ζηλανδία* 522 12. Βέλγιο* 520 13. Αυστραλία* 520 14. Εσθονία 515 15. Δανία* 513 16. Τσεχία* 510 17. Ισλανδία* 506 18. Αυστρία* 505 19. Σλοβενία 504 20. Γερμανία* 504
• Χωρίς σημαντική απόκλιση από το μέσο όρο του ΟΟΣΑ
  21. Σουηδία* 502 22. Ιρλανδία* 501 23. Γαλλία* 496 24. Ην. Βασίλειο* 495 25. Πολωνία* 495 26. Σλοβακία* 492
• Κάτω από το μέσο όρο του ΟΟΣΑ
  27. Ουγγαρία* 491 28. Λουξεμβούργο* 490 29. Νορβηγία* 490 30. Λιθουανία 486 31. Λετονία 486 32. Ισπανία* 480 33. Αζερμπαϊτζάν 476 34. Ομοσπ. Ρωσίας 476 35. ΗΠΑ* 474 36. Κροατία 467 37. Πορτογαλία* 466 38. Ιταλία* 462 39. Ελλάδα* 459 40. Ισραήλ 442 41. Σερβία 435 42. Ουρουγουάη 427 43. Τουρκία* 424 44. Ταϊλάνδη 417 45. Ρουμανία 415 46. Βουλγαρία 413 47. Χιλή 411 48. Μεξικό* 406 49. Μαυροβούνιο 399 50. Ινδονησία 391 51. Ιορδανία 384 52. Αργεντινή 381 53. Κολομβία 370 54. Βραζιλία 370 55. Τυνησία 365 56. Κατάρ 318 57. Κιργισία 311

Σημείωση για Πίνακα Α, Πίνακα Β και Πίνακα Γ
Για τις χώρες του ΟΟΣΑ -με αστερίσκο- έχει γίνει στατιστική τυποποίηση έτσι ώστε ο μέσος όρος να είναι 500 μονάδες. Οι επιδόσεις των μαθητών τυποποιούνται ώστε τα 2/3 περίπου να παρουσιάζονται με επιδόσεις μεταξύ 400 και 600 μονάδων, δηλαδή με τυπική απόκλιση 100 από το μέσο όρο των 500 μονάδων.

Είναι σαφές ότι για να μπορέσουν να ανταποκριθούν τα ελληνόπουλα σε τέτοιες αξιολογήσεις, χρειάζονται:

• Αλλαγές σε αναλυτικά προγράμματα, σε μεθόδους διδασκαλίας-προσεγγίσεις και διδακτικά μέσα.
• Αλλαγές στην επιμόρφωση-νοοτροπία εκπαιδευτικών, διευθυντών σχολείων, επιθεωρητών, αλλά και των εκπαιδευτών τους.
• Αλλαγές στην κουλτούρα μάθησης-μόρφωσης, από το σχολείο στην οικογένεια, μέχρι και τα ΜΜΕ.
• Αλλαγές στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.
• Προφανώς ο "κλασικός τύπος" φροντιστηριακών μαθημάτων δεν μπορεί να βελτιώσει τις επιδόσεις μαθητών στην αξιολόγηση/έρευνα PISA.

Γκαλοπ στην Αμερική http://www.youtube.com/watch?v=fJuNgBkloFE (υπάρχουν και χειρότερα)

ΚΑΝΟΝΙΣΜΟΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΜΑΘΗΤΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΙΩΝ

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΑ ΟΡΓΑΝΑ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Παγκόσμια Ημέρα για τα Δικαιώματα του Παιδιού

20 Νοεμβρίου - Αφιέρωμα στην Παγκόσμια Ημέρα για τα Δικαιώματα του Παιδιού

Η παιδική ηλικία είναι μια ξεχωριστή περίοδος στη ζωή του καθενός. Τα παιδιά θα πρέπει να ενθαρρύνονται να μαθαίνουν και να παίζουν μέσα στην οικογένειά τους και σε έναν ευρύτερο περίγυρο ενηλίκων που νοιάζονται για αυτά, συντελόντας στην ανάπτυξη υγιών και παραγωγικών μελλοντικών γενιών.
Η Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού, που υιοθετήθηκε απο τη Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ στις 20 Νοεμβρίου του 1989, προσφερε ένα νέο ορισμό για την παιδική ηλικία με βάση τα ανθρώπινα δικαιώματα. Ήταν ο προάγγελος για σημαντικές προόδους στην πραγμάτωση των δικαιωμάτων των παιδιών στην επιβίωση, την υγεία και την εκπαίδευση μέσω της παροχής των στοιχειωδών αγαθών και υπηρεσιών. Επιπλέον, η αυξανόμενη αναγνώριση της ανάγκης να δημιουργήσουμε ένα προστατευτικό περιβάλλον για να θωρακίσουμε τα παιδιά απέναντι στην εκμετάλλευση, την κακοποίηση και τη βία.
Τα στοιχεία σοκάρουν

Τα παιδιά βιώνουν τη φτώχεια διαφορετικά από τους ενήλικες. Οι παραδοσιακές μετρήσεις του εισοδήματος και της κατανάλωσης δεν αντικατοπτρίζουν το πώς η φτώχεια επιδρά στην πραγματικότητα στην παιδική ηλικία. Η έκθεση της UNICEF αναπτύσσει τις επτά βασικές «αποστερήσεις» που βιώνουν στην πράξη τα παιδιά και έχουν ισχυρότατη επίδραση στο μέλλον τους. Συνεργαζόμενη με ερευνητές του London School of Economics και του Πανεπιστημίου του Μπρίστολ, η UNICEF διαπίστωσε πως περισσότερα από τα μισά παιδιά στον αναπτυσσόμενο κόσμο αποστερούνται σε μεγάλο βαθμό ένα ή περισσότερα από τα αγαθά ή υπηρεσίες που είναι στοιχειωδώς απαραίτητα στην παιδική ηλικία:

• 640 εκατ. παιδιά δεν έχουν ικανοποιητική στέγαση
• 500 εκατ. παιδιά δεν έχουν πρόσβαση σε εγκαταστάσεις υγιεινής
• 400 εκατ. παιδιά δεν έχουν πρόσβαση σε ασφαλές νερό
• 300 εκατ. παιδιά στερούνται πληροφόρησης (τηλεόραση, ραδιόφωνο, εφημερίδες)
• 270 εκατ. παιδιά δεν έχουν πρόσβαση σε βασικές υπηρεσίες υγείας.
• 140 εκατ. παιδιά, η πλειοψηφία των οποίων είναι κορίτσια, δεν έχουν πάει ποτέ σχολείο
• 90 εκατ. παιδιά στερούνται το φαγητό σε πολύ σοβαρό βαθμό
• 700 εκατ. παιδιά υποφέρουν από τουλάχιστον δύο ή περισσότερες από τις παραπάνω στερήσεις
• 20 εκατ. παιδιά εγκατέλειψαν τις εστίες τους λόγω των πολέμων τη δεκαετία του '90
• 18 εκατ. παιδιά σκοτώθηκαν σε πολέμους από το 1990
• 15 εκατ. ορφανά παιδιά λόγω του AIDS σε ολόκληρο τον κόσμο

Η έκθεση ξεκαθαρίζει πως η φτώχεια δεν είναι αποκλειστικότητα των αναπτυσσόμενων χωρών. Σε 11 από τις 15 βιομηχανικές χώρες για τις οποίες υπάρχουν συγκρίσιμα στοιχεία, η αναλογία των παιδιών που ζουν σε νοικοκυριά χαμηλού εισοδήματος μέσα στην προηγούμενη δεκαετία έχει ανέλθει.

Τη στιγμή που διαβάζουμε αυτές τις γραμμές, περίπου διακόσια εκατομμύρια παιδιά σε ολόκληρο τον κόσμο υποφέρουν από την έλλειψη τροφής και ιατροφαρμακευτικής περίθαλψης. Δεν είναι άδικο; Κι όμως, αυτή η κατάσταση θα διαιωνίζεται όσο εμείς δείχνουμε αδιαφορία για τα δικαιώματα που έχουν τα παιδιά όλου του κόσμου για ισότιμη μεταχείριση στη μόρφωση, την περίθαλψη και γενικότερα τις αξιοπρεπείς συνθήκες στην καθημερινή τους διαβίωση.

Ένα από τα βασικότερα προβλήματα του λεγόμενου αναπτυσσόμενου κόσμου, εκεί δηλαδή που συγκεντρώνεται και το μεγαλύτερο ποσοστό φτώχειας και ανέχειας διεθνώς, είναι η ανισότητα σε βάρος των κοριτσιών, στον τομέα της εκπαίδευσης. Σε πολλές χώρες, τα μικρά κορίτσια ακόμη κι αν οι ίδιες το επιθυμούν, απαγορεύεται να πηγαίνουν σχολείο, είτε γιατί το απαγορεύει η θρησκεία τους είτε γιατί το έχουν επιλέξει οι ίδιοι οι γονείς τους. Η πρόσβασή τους στη μόρφωση όμως έχει πολλαπλά οφέλη. Κατ’ αρχήν με αυτό τον τρόπο αποκτούν εφόδια για να εργαστούν κι όπως είναι φυσικό, αυτό λειτουργεί θετικά για την τοπική οικονομία. Επίσης, όσο περισσότερο μορφώνονται τόσο αποκτούν τη δυνατότητα να ενημερωθούν για την προφύλαξη της υγείας τους και τη βελτίωση των συνθηκών της ζωής του γενικότερα.

Η ΣΥΜΒΑΣΗ ΓΙΑ ΤΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ http://www.unicef.gr/reports/symb.php

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΑ ΟΡΓΑΝΑ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Μαθησιακές δυσκολίες

Τι είναι Μαθησιακές Δυσκολίες:

Oι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι διαταραχές που έχουν επιπτώσεις στην ικανότητα για χρήση του προφορικού και γραπτού λόγου, στην ικανότητα για μαθηματικούς υπολογισμούς, στις συντονισμένες κινήσεις και στην διατήρηση της προσοχής. Μολονότι οι Μαθησιακές Δυσκολίες παρουσιάζονται σε πολύ νεαρή ηλικία, οι διαταραχές αυτές συνήθως δεν αναγνωρίζονται μέχρι το παιδί να φτάσει στην σχολική ηλικία.

Κατά ενδιαφέροντα τρόπο δεν υπάρχει ξεκάθαρος και ευρύτερα αποδεκτός ορισμός των μαθησιακών δυσκολιών. Εξ αιτίας της πολύ-επιστημονικής φύσης του πεδίου, υπάρχει διαμάχη στο θέμα του ορισμού. Τελικά υπάρχουν συγχρόνως δώδεκα ορισμοί, οι οποίοι εμφανίζονται στην βιβλιογραφία. Αυτοί οι διαφορετικοί ορισμοί συμφωνούν σε ορισμένους παράγοντες:

1. Το παιδί με μαθησιακά προβλήματα έχει δυσκολίες στην ακαδημαϊκή επιτυχία και διαδικασία. Ασυμφωνία υπάρχει ανάμεσα στη δυνατότητα του ατόμου για μάθηση και στο τι πραγματικά μαθαίνει.
2. Το παιδί με μαθησιακά προβλήματα παρουσιάζει μια ανομοιογενή ανάπτυξη στον τομέα της γλώσσας, των ακαδημαϊκών επιτευγμάτων και/ ή της αντίληψης.
3. Τα μαθησιακά προβλήματα δεν οφείλονται σε κακές περιβαλλοντικές επιδράσεις
4. Τα μαθησιακά προβλήματα δεν οφείλονται σε νοητική υστέρηση ή συναισθηματική διαταραχή.

Οι μαθησιακές δυσκολίες επιδρούν στην ικανότητα του ανθρώπουείτε να ερμηνεύσει αυτό που βλέπει και ακούει, ή να συνδέσει πληροφορίες από διαφορετικά μέρη του εγκεφάλου. Αυτοί οι περιορισμοί μπορούν να αποκαλυφθούν με πολλούς τρόπους ως ειδικές δυσκολίες στο γραπτό και προφορικό λόγο, στον κινητικό συντονισμό, στον αυτοέλεγχο ή στην προσοχή. Οι δυσκολίες αυτού του είδους επεκτείνονται και στην σχολική δουλειά και μπορούν να παρέμβουν στην διαδικασία της μάθησης της ανάγνωσης, της γραφής ή στην ικανότητα για μαθηματικούς υπολογισμούς.

Ο όρος «Μαθησιακή Δυσκολία» δεν είναι διάγνωση με την ίδια έννοια, όπως θα λέγαμε «ανεμοβλογιά» ή «παραμαγούλες». Οι δυο αυτές νόσοι υποδηλώνουν μια μοναδική γνωστή αιτία με προβλέψιμο αριθμό συμπτωμάτων. Αντίθετα, ΜΔ είναι ένας ευρύς όρος, ο οποίος καλύπτει πολλές πιθανές αιτίες, συμπτώματα, θεραπείες και αποτελέσματα. Μερικοί άνθρωποι μπορεί να έχουν ένα μοναδικό, ξεχωριστό μαθησιακό πρόβλημα, το οποίο επηρεάζει λίγο τη ζωή τους, ενώ άλλοι παρουσιάζουν διάφορες Μαθησιακές Δυσκολίες που αλληλοεπικαλύπτονται. Αυτό συμβαίνει μερικώς, επειδή οι δυσκολίες αυτές μπορούν να παρουσιασθούν με πάρα πολλές μορφές και έτσι είναι δύσκολο να γίνει η διάγνωση ή να εντοπισθούν ακριβώς οι αιτίες.

Μαθησιακές δυσκολίες στα παιδιά του Δημοτικού

Μαθησιακές διαταραχές

Μαθησιακές δυσκολίες στα παιδιά του Δημοτικού

Μαθησιακές δυσκολίες στα παιδιά του Δημοτικού

΄Ενα στα δέκα παιδιά της Α΄ τάξης του Δημοτικού παρουσιάζει δυσκολίες τόσο στον προφορικό όσο και στον γραπτό λόγο, οι οποίες αν δεν διαγνωσθούν έγκαιρα θα εξελιχθούν σε μαθησιακές δυσκολίες ή ακόμη και σε δυσλεξία.
Την ίδια στιγμή, τρία στα δέκα παιδιά που φοιτούν στα νηπιαγωγεία εμφανίζουν προβλήματα μόνο στον προφορικό λόγο και όχι απαραίτητα και στον γραπτό. Οι ειδικοί σημειώνουν ότι η πρόληψη για να αντιμετωπιστούν μελλοντικές μαθησιακές δυσκολίες θα πρέπει να αρχίζει από την προσχολική ηλικία και οι γονείς, μαζί με τις νηπιαγωγούς, θα πρέπει να δίνουν ιδιαίτερη σημασία στον τρόπο που εκφράζονται τα νήπια.
Τα στοιχεία αυτά περιλαμβάνονται σε έρευνα του Πανελληνίου Συλλόγου Λογοπαιδικών και θα παρουσιασθούν σε συνέδριο που θα πραγματοποιηθεί στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών από τις 23 ως τις 25 Νοεμβρίου. Θέμα του Συνεδρίου είναι οι 'Γλωσσικές δυσκολίες και ο γραπτός λόγος στα πλαίσια της σχολικής μάθησης' και θα συμμετέχουν έλληνες και ξένοι επιστήμονες.
'Ως την Α΄ Δημοτικού, οι όποιες δυσκολίες υπάρχουν θα πρέπει να έχουν εντοπισθεί για να μην εδραιωθεί στους μαθητές μια μόνιμη δυσκολία στον γραπτό λόγο', σημειώνει μιλώντας προς την εφημερίδα η αντιπρόεδρος της Επιστημονικής Επιτροπής του Συνεδρίου Αγγελίνα Γιαννετοπούλου. ΄Οπως επισημαίνει, όταν οι γονείς αντιληφθούν κάποιες από τις ενδείξεις αυτές, θα πρέπει να απευθυνθούν σε λογοπαιδικούς, λογοθεραπευτές, ψυχολόγους και νηπιαγωγούς, δασκάλους της ειδικής αγωγής.

ΔΙΑΒΑΣΤΕ
Στρατηγικές μελέτης για τους μαθητές με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες

Μαθησιακές δυσκολίες

Μαθησιακές διαταραχές

ΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ

1. ΓΕΝΙΚΑ ΣΧΟΛΙΑ

2. ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ (PRE-PRIMARY EDUCATION - ISCED LEVEL 0)

3. ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ( COMPULSORY EDUCATION - ISCED LEVELS 1 AND 2)

3.1. ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - ISCED LEVEL 1)

3.2. ΓΥΜΝΑΣΙΟ (Α´ ΚΥΚΛΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ - ISCED LEVEL 2)

4. ΕΝΙΑΙΟ ΛΥΚΕΙΟ ΚΑΙ Τ.Ε.Ε. (Β´ ΚΥΚΛΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ- ISCED LEVEL 3)

4.1. ΕΝΙΑΙΟ ΛΥΚΕΙΟ Δομή, διάρκεια και στόχος Εκπαιδευτικά προγράμματα Εξετάσεις

4.2. Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (Τ.Ε.Ε.) Δομή, διάρκεια και στόχος Εκπαιδευτικά προγράμματα Εξετάσεις και επίπεδο επαγγελματικής εκπαίδευσης Πρόσθετη διδακτική στήριξη Οριζόντια μετακίνηση μεταξύ Ενιαίου Λυκείου και Τ.Ε.Ε

5. ΑΡΧΙΚΗ ΚΑΙ ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ (POST SECONDARY VOCATIONAL TRAINING - ISCED LEVEL 4)

5.1. ΑΡΧΙΚΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ Δομή, διάρκεια και στόχος Εκπαιδευτικά προγράμματα Εξετάσεις - Αποκτηθέντα προσόντα

5.2. ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ Δομή, διάρκεια και στόχος Φορείς - Εκπαιδευτικά προγράμματα Εξετάσεις - Αποκτηθέντα προσόντα

5.3. Ιδιωτικα εργαςτηρια ελευθερων σπουδων

6. ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (ISCED LEVEL 5)

6.1. ΑΝΩΤΑΤΗ ΚΑΙ ΑΝΩΤΕΡΗ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Δομή και στόχος Ανώτατη Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση Ανώτατη Τεχνολογική Εκπαίδευση Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Ανώτερη Εκπαίδευση Προϋποθέσεις Εισαγωγής Εκπαιδευτικά Ιδρύματα και Προγράμματα σπουδών

6.2. ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ

7. ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ (ISCED LEVEL 6)

1.ΓΕΝΙΚΑ ΣΧΟΛΙΑ
Το Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα [1] περιλαμβάνει την Προσχολική Εκπαίδευση, την Πρωτοβάθμια, τη Δευτεροβάθμια (Α` Κύκλος και Β` Κύκλος) και την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
Γλώσσα φοίτησης: Πρόσβαση στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα σε όλες τις βαθμίδες της δημόσιας εκπαίδευσης έχουν όλοι οι Έλληνες, καθώς και κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις όλοι οι αλλοδαποί ενδιαφερόμενοι. Η παρακολούθηση των σπουδών απαιτεί τη γνώση της ελληνικής γλώσσας, ενώ στις ανώτερες βαθμίδες εκπαίδευσης η γνώση μιας δεύτερης γλώσσας είναι επιθυμητή ή και, σε ορισμένες περιπτώσεις, υποχρεωτική. Λειτουργούν σχολεία παλιννοστούντων, τάξεις υποδοχής και φροντιστηριακά τμήματα για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και επιπλέον υπάρχουν σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στα οποία φοιτούν παιδιά με πολιτιστικές, θρησκευτικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες. Για την εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση απαιτείται πιστοποιητικό γλωσσομάθειας της ελληνικής γλώσσας για τους αλλοδαπούς φοιτητές.
Δίδακτρα και Υποτροφίες: Κατά κύριο λόγο, η παιδεία στην Ελλάδα σε όλες τις βαθμίδες της δημόσιας εκπαίδευσης παρέχεται δωρεάν. Η καταβολή διδάκτρων είναι υποχρεωτική μόνο για τη φοίτηση στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, για ορισμένα προγράμματα μεταπτυχιακών σπουδών και για τη φοίτηση στη μεταδευτεροβάθμια επαγγελματική κατάρτιση.
Σε περιορισμένο αριθμό λειτουργούν ιδιωτικά εκπαιδευτήρια στην προσχολική, στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπου απαιτείται η καταβολή διδάκτρων. Επίσης, υπάρχουν και ορισμένα ξένα ιδιωτικά σχολεία που ακολουθούν ξένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, τα οποία λειτουργούν σύμφωνα με τις διατάξεις του νόμου περί ξένων σχολείων.
Υποτροφίες χορηγούνται από το `Ιδρυμα Κρατικών Υποτροφιών (Ι.Κ.Υ. - www.iky.gr) και από άλλους δημόσιους και ιδιωτικούς φορείς τόσο σε μαθητές-φοιτητές που προέρχονται από την Ελλάδα και τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε.Ε.), όσο και σε φοιτητές εκτός Ε.Ε. για την πραγματοποίηση των σπουδών τους στα Ιδρύματα της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Επίσης, χορηγούνται υποτροφίες σε πτυχιούχους Πανεπιστημίων και Τεχνολογικών Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων για μεταπτυχιακές ή μεταδιδακτορικές σπουδές στην Ελλάδα ή στο εξωτερικό. Τέλος, το Ι.Κ.Υ. χορηγεί υποτροφίες σε μαθητές των Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Παράλληλα, υπάρχουν υποτροφίες για τους καταρτιζόμενους στα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ.) που χορηγούνται από τον Οργανισμό Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ο.Ε.Ε.Κ.- www.oeek.gr).
2. ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ (PRE-PRIMARY EDUCATION - ISCED LEVEL 0)
Η προσχολική εκπαίδευση παρέχεται στα Νηπιαγωγεία. Η φοίτηση στο Νηπιαγωγείο διαρκεί δύο χρόνια, από την ηλικία των τεσσάρων μέχρι των έξι ετών.
Το Νηπιαγωγείο έχει ως στόχο την υποστήριξη και ενίσχυση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της διαδικασίας κοινωνικοποίησης που παρέχεται από την οικογένεια. Επιδιώκει την ενίσχυση της ψυχοκινητικής, κοινωνικής, συναισθηματικής, νοητικής και ηθικής ανάπτυξης των νηπίων, τόσο σε ατομικό όσο και σε ομαδικό επίπεδο. Ενισχύει την αισθητική καλλιέργεια, την πνευματική ανάπτυξη, τη συνολική ανάπτυξη κινητικών και πνευματικών δεξιοτήτων.
Στην Ελλάδα έχει επίσης θεσμοθετηθεί η λειτουργία του Ολοήμερου Νηπιαγωγείου με διευρυμένο ωράριο δημιουργικής απασχόλησης για τα νήπια και σταδιακά εντάσσονται σ´ αυτό τα νηπιαγωγεία της χώρας. Επίσης, λειτουργούν και Ειδικά Νηπιαγωγεία για νήπια με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Η φοίτηση στο Νηπιαγωγείο αποτελεί στάδιο προετοιμασίας που συμβάλει στην ένταξη των παιδιών στο Δημοτικό Σχολείο.
3. ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ( COMPULSORY EDUCATION - ISCED LEVELS 1 AND 2)
Η Υποχρεωτική Εκπαίδευση στην Ελλάδα διαρκεί εννέα έτη, ξεκινώντας από την ηλικία των έξι μέχρι των δεκαπέντε ετών, και περιλαμβάνει το Δημοτικό Σχολείο και το Γυμνάσιο.
3.1. ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - ISCED LEVEL 1)
Το Δημοτικό Σχολείο ανήκει στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Η φοίτηση σε αυτό είναι υποχρεωτική και διαρκεί έξι χρόνια, από την ηλικία των έξι μέχρι των δώδεκα ετών.
Το Δημοτικό Σχολείο έχει ως βασικό στόχο την ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη πνευματική και σωματική ανάπτυξη των μαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά.
Κατά τη διάρκεια της φοίτησης στο Δημοτικό Σχολείο διαμορφώνεται και διευρύνεται η σχέση μεταξύ της δημιουργικής δραστηριότητας και της μελέτης αντικειμένων, καταστάσεων και φαινομένων και αναπτύσσονται οι μηχανισμοί που ενισχύουν την αφομοίωση της γνώσης. Το Δημοτικό Σχολείο βοηθάει τους μαθητές να κατανοήσουν θεμελιώδεις έννοιες και βαθμιαία να αποκτήσουν την ικανότητα να ανάγονται στην περιοχή της αφηρημένης σκέψης και να χειρίζονται ορθά τον προφορικό και γραπτό λόγο.
Στην Ελλάδα σταδιακά εφαρμόζεται η λειτουργία του Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου με διευρυμένο ωράριο λειτουργίας και εμπλουτισμένο αναλυτικό πρόγραμμα, όπου εντάσσονται κατά προτεραιότητα τα παιδιά των εργαζόμενων γονέων, καθώς και Προγράμματα Ενισχυτικής Διδασκαλίας για μαθητές που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες και για αλλοδαπούς μαθητές. Επίσης, λειτουργούν Ειδικά Σχολεία και Τάξεις Ένταξης για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Τέλος, στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και της Δια βίου μάθησης, λειτουργούν Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, στα οποία δίνεται η δυνατότητα σε νέους από 18 έως 30 ετών που είχαν εγκαταλείψει το σχολείο, να ολοκληρώσουν την υποχρεωτική εννιάχρονη εκπαίδευση (Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας Δημοτικής και Γυμνασιακής Εκπαίδευσης). Στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας Δημοτικής Εκπαίδευσης εφαρμόζονται ειδικά προγράμματα ταχύρυθμης δημοτικής εκπαίδευσης. Στους αποφοίτους χορηγείται απολυτήριος τίτλος, ισότιμος προς το απολυτήριο του Δημοτικού.
Η διαδικασία προαγωγής των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου από τάξη σε τάξη γίνεται χωρίς εξετάσεις, εφόσον αυτοί έχουν φοιτήσει για χρονικό διάστημα μεγαλύτερο από το μισό του διδακτικού έτους και εφόσον κατά την κρίση του δασκάλου τους ανταποκρίνονται στους όρους αξιολόγησης που αποδεικνύουν το βαθμό κατάκτησης των γνώσεων που αντιστοιχούν στην τάξη στην οποία φοιτούν. Στο τέλος κάθε διδακτικού έτους δίνεται στους μαθητές τίτλος προόδου.
Με την ολοκλήρωση της ΣΤ´ τάξης περατώνεται η φοίτηση στο Δημοτικό Σχολείο και εκδίδεται Τίτλος Σπουδών, ο οποίος διαβιβάζεται υπηρεσιακώς σε Γυμνάσιο της περιοχής προκειμένου οι μαθητές να συνεχίσουν τη φοίτησή τους σ' αυτό.
3.2. ΓΥΜΝΑΣΙΟ (Α´ ΚΥΚΛΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ - ISCED LEVEL 2)
Το Γυμνάσιο καλύπτει τα τρία τελευταία χρόνια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και αποτελεί τον πρώτο κύκλο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Στο Γυμνάσιο φοιτούν μαθητές από την ηλικία των δώδεκα μέχρι των δεκαπέντε ετών.
Η εκπαίδευση που παρέχεται στο Γυμνάσιο, όπως αναφέρεται στο σχετικό Νόμο, έχει ως στόχο να προωθήσει την ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών με βάση τις δυνατότητες που έχουν στην ηλικία αυτή και τις απαιτήσεις που καλούνται να αντιμετωπίσουν στη ζωή. Ειδικότερα, το Γυμνάσιο βοηθά τους μαθητές να διευρύνουν το σύστημα αξιών τους, να συμπληρώσουν και να συνδυάσουν την κατάκτηση της γνώσης με τους ανάλογους κοινωνικούς προβληματισμούς, να καλλιεργήσουν τη γλωσσική τους έκφραση, να αναπτύξουν ομαλά το σώμα τους, να γνωρίσουν τις διάφορες μορφές της τέχνης, να διαμορφώσουν αισθητικό κριτήριο, να συνειδητοποιήσουν τις δυνατότητες, κλίσεις, δεξιότητες και ενδιαφέροντά τους.
Λειτουργούν ημερήσια Γυμνάσια καθώς και μερικά εσπερινά. Στα εσπερινά Γυμνάσια γίνονται δεκτοί εργαζόμενοι μαθητές εφόσον έχουν συμπληρώσει το 14ο έτος της ηλικίας τους. Επίσης, στην Ελλάδα λειτουργούν Μουσικά Γυμνάσια, Γυμνάσια Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και Γυμνάσια με τμήμα Αθλητικής Διευκόλυνσης.
Για τους μαθητές του Γυμνασίου με μαθησιακές δυσκολίες, καθώς και για τους αλλοδαπούς μαθητές παρέχεται Ενισχυτική Διδασκαλία με την παρακολούθηση ιδιαίτερου προγράμματος στα μαθήματα στα οποία έχουν δυσκολίες. Παράλληλα, λειτουργούν Ειδικά Γυμνάσια και Τάξεις Ένταξης για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Τέλος, στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και της Δια βίου μάθησης, λειτουργούν Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας Γυμνασιακής Εκπαίδευσης όπου εφαρμόζονται ειδικά προγράμματα ταχύρυθμης γυμνασιακής εκπαίδευσης. Στους αποφοίτους χορηγείται απολυτήριος τίτλος, ισότιμος προς το απολυτήριο του Γυμνασίου.
Η αξιολόγηση στο Γυμνάσιο προκύπτει συνθετικά από την καθημερινή προφορική εξέταση και την όλη συμμετοχή του μαθητή στη διδακτική-μαθησιακή διαδικασία, τις ολιγόλεπτες γραπτές δοκιμασίες, τις ωριαίες υποχρεωτικές γραπτές δοκιμασίες, που γίνονται χωρίς προειδοποίηση κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους, και, τέλος, τις γραπτές ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις μετά τη λήξη των μαθημάτων στο τέλος του έτους.
Στο τέλος του σχολικού έτους οι μαθητές που δε συμπληρώνουν βαθμό προαγωγής σε κάποια μαθήματα, παραπέμπονται σε συμπληρωματική εξέταση το Σεπτέμβριο. Εκείνοι που δεν κρίνονται άξιοι προαγωγής οφείλουν να φοιτήσουν και πάλι στην ίδια τάξη ή εφόσον πρόκειται για μαθητές της τελευταίας τάξης του Γυμνασίου, έχουν δικαίωμα να προσέρχονται σε επαναληπτική εξέταση στις προβλεπόμενες εξεταστικές περιόδους. Οι απόφοιτοι Γυμνασίου λαμβάνουν Απολυτήριο Τίτλο, ο οποίος τους παρέχει τη δυνατότητα ένταξης στο Β´ Κύκλο της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Επίσης, απόφοιτοι Γυμνασίου, ηλικίας άνω των 18 ετών, μπορούν να γίνουν δεκτοί σε Τμήματα των Ι.Ε.Κ., σε συγκεκριμένες ειδικότητες, όπου φοιτούν μέχρι 2 εξάμηνα και αποκτούν Πιστοποιητικό Επαγγελματικής Κατάρτισης επιπέδου 1.
4.ΕΝΙΑΙΟ ΛΥΚΕΙΟ ΚΑΙ Τ.Ε.Ε. (Β´ ΚΥΚΛΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ- ISCED LEVEL 3)
Μετά την αποφοίτησή τους από το Γυμνάσιο, οι μαθητές συνεχίζουν στο Β´ κύκλο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης επιλέγοντας μεταξύ Ενιαίου Λυκείου και Τεχνικού Επαγγελματικού Εκπαιδευτηρίου (Τ.Ε.Ε.). Ο Β´ Κύκλος Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης δεν ανήκει στην υποχρεωτική εκπαίδευση.
4.1. ΕΝΙΑΙΟ ΛΥΚΕΙΟ
Δομή, διάρκεια και στόχος
Το Eνιαίο Λύκειο θεσμοθετήθηκε με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1997, με το Ν. 2525, και αντικατέστησε τους παλαιούς τύπους λυκείων. Στόχος του είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη των ικανοτήτων - δεξιοτήτων του μαθητή και η προετοιμασία του ώστε να αναλάβει υπεύθυνο ρόλο μέσα στη σύγχρονη κοινωνία. Κύρια χαρακτηριστικά του είναι η έμφαση στη γενική παιδεία και η μεγάλη δυνατότητα που παρέχει για οριζόντια και κάθετη μετακίνηση στις άλλες ισότιμες ή ανώτερες βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος.
Το Ενιαίο Λύκειο αποτελείται από 3 τάξεις και η φοίτηση διαρκεί τρία χρόνια. Η εισαγωγή των αποφοίτων του Γυμνασίου στην Α´ τάξη γίνεται χωρίς εξετάσεις.
Εκπαιδευτικά προγράμματα
Στην Α´ τάξη του Ενιαίου Λυκείου το πρόγραμμα αποτελείται από μαθήματα Γενικής Παιδείας, τα οποία είναι κοινά για όλους τους μαθητές. Στη Β´ τάξη οι μαθητές είναι υποχρεωμένοι να επιλέξουν μία από τις ακόλουθες Κατευθύνσεις: Θεωρητική, Θετική ή Τεχνολογική. Έχουν, ωστόσο, τη δυνατότητα να αλλάξουν κατεύθυνση, αν το επιθυμούν, μέχρι τα μέσα Οκτωβρίου του εκάστοτε έτους. Την κατεύθυνση που θα επιλέξουν τελικά ακολουθούν υποχρεωτικά και στη Γ´ τάξη. Τα μαθήματα κατεύθυνσης στη Β´ Λυκείου είναι τρία και καλύπτουν 6 ώρες την εβδομάδα. Στη Γ´ Λυκείου τα μαθήματα κατεύθυνσης είναι τέσσερα και καλύπτουν 12 ώρες την εβδομάδα. Παράλληλα οι μαθητές του Ενιαίου Λυκείου της Β´ και Γ´ τάξης παρακολουθούν και μαθήματα γενικής παιδείας, που καλύπτουν 23 και 16 διδακτικές ώρες την εβδομάδα σε κάθε τάξη αντίστοιχα.
Εξετάσεις
Στο τέλος της Β´ και της Γ´ τάξης του Ενιαίου Λυκείου οι μαθητές δίνουν εξετάσεις τόσο σε επίπεδο σχολικής μονάδας όσο και σε εθνικό επίπεδο για να προαχθούν στην Γ´ τάξη ή να αποκτήσουν Απολυτήριο Ενιαίου Λυκείου αντίστοιχα.
Οι κάτοχοι Απολυτηρίου Ενιαίου Λυκείου έχουν τις εξής δυνατότητες:
Να μπουν στην αγορά εργασίας εργαζόμενοι στο δημόσιο ή ιδιωτικό τομέα
Να εισαχθούν στα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Πανεπιστήμια) ή στα Ανώτατα Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Τ.Ε.Ι) της χώρας, συμμετέχοντας στις εξετάσεις που πραγματοποιούνται κάθε χρόνο στο εθνικό επίπεδο σε πέντε μαθήματα γενικής παιδείας και σε τέσσερα μαθήματα κατεύθυνσης.
Να εισαχθούν σε δημόσια ή ιδιωτικά Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ) και να αποκτήσουν Δίπλωμα Επαγγελματικής Κατάρτισης επιπέδου μεταδευτεροβάθμιας επαγγελματικής κατάρτισης.
Εκτός από τα ημερήσια λειτουργούν και Ενιαία Εσπερινά Λύκεια με τετραετή φοίτηση για τους εργαζόμενους νέους. Επίσης λειτουργούν Ενιαία Μουσικά Λύκεια, Ενιαία Εκκλησιαστικά Λύκεια, Ενιαία Λύκεια με Τμήμα Αθλητικής Διευκόλυνσης και Ενιαία Λύκεια Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, καθώς και Ενιαία Λύκεια Ειδικής Αγωγής και Τάξεις Ένταξης για μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
4.2. Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (Τ.Ε.Ε.)
Δομή, διάρκεια και στόχος
Τα Τ.Ε.Ε. υπάγονται στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (ΥΠ.Ε.Π.Θ. - www.ypepth.gr), ενώ επίσης λειτουργούν Τ.Ε.Ε. υπό την εποπτεία και άλλων Υπουργείων, καθώς και Τ.Ε.Ε. μαθητείας του Οργανισμού Απασχόλησης Εργατικού Δυναμικού (Ο.Α.Ε.Δ. - www.oaed.gr). Στόχος τους, σύμφωνα με το Ν. 2640/1998, είναι ο συνδυασμός της γενικής παιδείας με την εξειδικευμένη τεχνική και επαγγελματική γνώση, με σκοπό την επαγγελματική ένταξη στην αγορά εργασίας.
Εκτός από τα ημερήσιαλειτουργούν και εσπερινά Τ.Ε.Ε. για εργαζόμενους έως 50 ετών που επιθυμούν να βελτιώσουν τη θέση τους στην αγορά εργασίας. Οι υποψήφιοι εισάγονται χωρίς εξετάσεις με απαραίτητη προϋπόθεση να είναι κάτοχοι απολυτηρίου Γυμνασίου ή άλλου ισότιμου τίτλου του εξωτερικού.
Η φοίτηση στα Τ.Ε.Ε. διαρκεί έως και 3 χρόνια και οργανώνεται σε δύο αυτοτελείς Κύκλους Σπουδών, οι οποίοι περιλαμβάνουν επιμέρους τομείς και ειδικότητες. Ο πρώτος κύκλος διαρκεί δύο χρόνια και ο δεύτερος ένα χρόνο, ενώ για τα εσπερινά προστίθεται ένα έτος για τον πρώτο κύκλο και ένα εξάμηνο για τον δεύτερο.
Εκπαιδευτικά προγράμματα
Το πρόγραμμα διδασκαλίας περιλαμβάνει βασικά μαθήματα Γενικής Παιδείας, καθώς και Τεχνολογικά (θεωρητικά και εργαστηριακά) μαθήματα των επιμέρους Τομέων και Ειδικοτήτων. Οι Τομείς που λειτουργούν και στους δύο κύκλους σπουδών είναι οι ακόλουθοι: μηχανολογικός, ηλεκτρονικός, ηλεκτρολογικός, εφαρμοσμένων τεχνών, κλωστοϋφαντουργίας και ένδυσης, κατασκευών, οικονομίας και διοίκησης, γεωπονίας-τροφίμων-περιβάλλοντος, υγείας και πρόνοιας, χημικών εργαστηριακών εφαρμογών, ναυτικός και ναυτιλιακός, πληροφορικής και δικτύων Η/Υ, κομμωτικής και αισθητικής. Ο αριθμός των Τομέων που λειτουργούν σε κάθε Τ.Ε.Ε. εξαρτάται από τις τοπικές κοινωνικοοικονομικές συνθήκες, τον αριθμό και τις προτιμήσεις των μαθητών. Οι Τομείς διαιρούνται σε επιμέρους Ειδικότητες στη Δεύτερη τάξη του Α΄ κύκλου και στον Β΄ κύκλο σπουδών. Για την εργαστηριακή άσκηση των μαθητών λειτουργούν ως χωριστές σχολικές μονάδες τα Σχολικά Εργαστηριακά Κέντρα (Σ.Ε.Κ.).
Οι απόφοιτοι του Α΄ κύκλου σπουδών στα Τ.Ε.Ε. μπορούν:
Να πάρουν άδεια ασκήσεως επαγγέλματος ανάλογα με την ειδικότητα που έχουν ακολουθήσει και τις κείμενες διατάξεις.
Να συνεχίσουν τις σπουδές τους στο Β΄ κύκλο του Τ.Ε.Ε.
Οι απόφοιτοι του Β΄ κύκλου σπουδών στα Τ.Ε.Ε. μπορούν:
Να πάρουν άδεια ασκήσεως επαγγέλματος ανάλογα με την ειδικότητα που έχουν ακολουθήσει και τις κείμενες διατάξεις.
Να εγγραφούν σε μεταδευτεροβάθμιο Ι.Ε.Κ. φοιτώντας στο 2ο έτος σπουδών σε αντίστοιχη ειδικότητα ή στο 1ο έτος σε οποιαδήποτε άλλη ειδικότητα.
Να εισαχθούν στα Τ.Ε.Ι. σε τμήματα αντίστοιχης ή συναφούς ειδικότητας, κατόπιν εξετάσεων σε πανελλαδικό επίπεδο σε 2 μαθήματα Γενικής Παιδείας και 1 μάθημα Ειδικότητας.
Εξετάσεις και επίπεδο επαγγελματικής εκπαίδευσης
Μετά την ολοκλήρωση του Α΄ κύκλου σπουδών διενεργούνται εξετάσεις εντός του σχολείου σε όλα τα διδαχθέντα μαθήματα. Με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων καθορίζονται ορισμένα βασικά μαθήματα για κάθε ειδικότητα, στα οποία οι εξετάσεις γίνονται με κοινά θέματα σε νομαρχιακό επίπεδο. Στους επιτυχόντες χορηγείται Πτυχίο Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης επιπέδου 2 και θεωρούνται ικανοί να εκτελέσουν αυτόνομα εξειδικευμένη, κυρίως χειρωνακτική εργασία.
Μετά την ολοκλήρωση του Β΄ κύκλου σπουδών οι μαθητές παίρνουν, κατόπιν εξετάσεων που διενεργούνται με κοινά θέματα σε πανελλαδικό επίπεδο, Πτυχίο Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης επιπέδου 3 και θεωρούνται ικανοί να εκτελέσουν τεχνική εργασία που μπορεί να εκτελεστεί αυτόνομα ή και να συνεπάγεται ευθύνες πλαισίωσης και συντονισμού.
Πρόσθετη διδακτική στήριξη
Στους μαθητές του Ενιαίου Λυκείου και των Τ.Ε.Ε. που παρουσιάζουν μαθησιακά κενά, η Πολιτεία παρέχει δωρεάν Ενισχυτική Διδασκαλία (Πρόσθετη Διδακτική Στήριξη), μέσα στα σχολεία, τόσο σε μαθήματα Γενικής Παιδείας όσο και σε μαθήματα Ειδικότητας. Επίσης, λειτουργούν Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια Ειδικής Αγωγής για μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Οριζόντια μετακίνηση μεταξύ Ενιαίου Λυκείου και Τ.Ε.Ε.
Τα Ενιαία Λύκεια συνδέονται με τα Τ.Ε.Ε. με οριζόντια διασύνδεση ώστε να είναι δυνατή η μετάβαση του μαθητή από το ένα στο άλλο εφόσον το επιθυμεί. Έτσι, ο απόφοιτος του Α´ κύκλου Τ.Ε.Ε. μπορεί να μεταβεί στην Β´ τάξη του Ενιαίου Λυκείου, ενώ αντίστροφα ο μαθητής του Ενιαίου Λυκείου μπορεί να μεταβεί στην Α´ τάξη του Α´ κύκλου των Τ.Ε.Ε. και στη Β´ τάξη του Α´ κύκλου των Τ.Ε.Ε. μόνο σε συγκεκριμένους τομείς.
5. ΑΡΧΙΚΗ ΚΑΙ ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ (POST SECONDARY VOCATIONAL TRAINING - ISCED LEVEL 4)
5.1. ΑΡΧΙΚΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ
Δομή, διάρκεια και στόχος
Ο σχεδιασμός των δράσεων αρχικής κατάρτισης υπάγεται στις θεσμικές αρμοδιότητες του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Οι κύριοι φορείς παροχής αρχικής κατάρτισης είναι τα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ.). Τα Ι.Ε.Κ., δημόσια και ιδιωτικά, λειτουργούν στο πλαίσιο του Εθνικού Συστήματος για την Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση (Ε.Σ.Ε.Ε.Κ.) από το 1992, υπό την εποπτεία του "Οργανισμού Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης" (Ο.Ε.Ε.Κ.). Παράλληλα λειτουργούν Ι.Ε.Κ. υπό την εποπτεία άλλων Υπουργείων και φορέων, όπως ο Οργανισμός Απασχόλησης Εργατικού Δυναμικού (Ο.Α.Ε.Δ.). Σκοπός των Ι.Ε.Κ. είναι η παροχή κάθε είδους επαγγελματικής κατάρτισης, αρχικής ή συμπληρωματικής, καθώς και η εξασφάλιση στους καταρτιζόμενους των ανάλογων προσόντων μέσω της παροχής επιστημονικών, τεχνικών, επαγγελματικών και πρακτικών γνώσεων και της καλλιέργειας των αντίστοιχων δεξιοτήτων, για την ομαλή ένταξή τους στην αγορά εργασίας και τη διασφάλιση της προσαρμογής τους στις μεταβαλλόμενες ανάγκες της παραγωγικής διαδικασίας. Στα Ι.Ε.Κ. γίνονται δεκτοί απόφοιτοι Ενιαίου Λυκείου ή παλαιών τύπων Λυκείου και Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων (Τ.Ε.Ε.). Η κατάρτιση για τους κατόχους Απολυτηρίου Λυκείου διαρκεί 4 εξάμηνα. Κάθε έτος κατάρτισης αποτελείται από δυο αυτοτελή εξάμηνα κατάρτισης (14 πλήρεις εβδομάδες κατάρτισης ανά εξάμηνο). Οι κάτοχοι Πτυχίου Τ.Ε.Ε. Β´ Κύκλου (ή ΤΕΛ) φοιτούν στα Ι.Ε.Κ. απευθείας στο 3ο εξάμηνο στην αντίστοιχη ειδικότητα (συνολική διάρκεια φοίτησης 1 έτους), ή επιλέγουν οποιαδήποτε άλλη ειδικότητα των Ι.Ε.Κ., φοιτώντας κανονικά 4 εξάμηνα. Σε ορισμένα Ι.Ε.Κ. λειτουργούν και Τμήματα συγκεκριμένων ειδικοτήτων που δέχονται και αποφοίτους Γυμνασίου, ηλικίας άνω των 18, οι οποίοι φοιτούν μέχρι 2 εξάμηνα.
Εκπαιδευτικά προγράμματα
Στη διάρκεια των εξαμήνων κατάρτισης οι καταρτιζόμενοι παρακολουθούν υποχρεωτικά θεωρητικά, εργαστηριακά και μικτά μαθήματα, στο πλαίσιο των προγραμμάτων σπουδών που καλύπτουν ευρύ φάσμα Τομέων και Ειδικοτήτων. Οι παρεχόμενες Ειδικότητες στα Ι.Ε.Κ. είναι 164 και προσφέρονται στο πλαίσιο των ακόλουθων Τομέων: πληροφορικής-τηλεπικοινωνιών-δικτύων, χρηματοπιστωτικών και διοικητικών υπηρεσιών, τροφίμων και ποτών, μεταφορών και τουρισμού, ηλεκτρολογίας-μηχανολογίας-ηλεκτρονικών, δομικών και συναφών κατασκευών, χημικής βιομηχανίας, εφαρμοσμένων τεχνών, εφαρμοσμένων τεχνών επιπέδου 1 (Γυμνασίου), ενέργειας-περιβάλλοντος, υγείας-αισθητικής-κοινωνικών υπηρεσιών, επικοινωνίας και μέσων μαζικής ενημέρωσης, ένδυσης και υπόδησης, πολιτισμού-αθλητισμού και γεωτεχνικός τομέας.
Για τη φοίτηση στα δημόσια Ι.Ε.Κ. απαιτούνται δίδακτρα για κάθε εξάμηνο κατάρτισης. Υπάρχει η δυνατότητα χορήγησης υποτροφίας, η οποία συνεπάγεται χρηματικές ελαφρύνσεις για τους καταρτιζόμενους. Επίσης, προβλέπεται για τους καταρτιζόμενους η δυνατότητα πραγματοποίησης επιδοτούμενης πρακτικής άσκησης. Το κόστος φοίτησης στα ιδιωτικά Ι.Ε.Κ. ποικίλει, ενώ κάθε έτος αναπροσαρμόζεται σύμφωνα με τις ισχύουσες διατάξεις.
Εξετάσεις - Αποκτηθέντα προσόντα
Η αξιολόγηση των καταρτιζομένων κατά τη διάρκεια του εξαμήνου γίνεται με τη διενέργεια εξετάσεων προόδου και τελικών εξετάσεων στο τέλος του εξαμήνου. Οι καταρτιζόμενοι που ολοκληρώνουν επιτυχώς την κατάρτισή τους στα δημόσια και ιδιωτικά Ι.Ε.Κ. λαμβάνουν Βεβαίωση Επαγγελματικής Κατάρτισης, αποκτώντας το δικαίωμα συμμετοχής στις εξετάσεις πιστοποίησης επαγγελματικής κατάρτισης για την απόκτηση Διπλώματος Επαγγελματικής Κατάρτισης, επιπέδου μεταδευτεροβάθμιας (3+) επαγγελματικής κατάρτισης. Οι εξετάσεις διενεργούνται από τον Ο.Ε.Ε.Κ. σε πανελλαδικό επίπεδο δύο φορές το χρόνο και περιλαμβάνουν θεωρητική και πρακτική εξέταση. Στους ενήλικες αποφοίτους Γυμνασίου που φοιτούν σε μεταγυμνασιακά Τμήματα των Ι.Ε.Κ. χορηγείται Πιστοποιητικό Επαγγελματικής Κατάρτισης επιπέδου 1. Οι απόφοιτοι δημοσίων και ιδιωτικών Ι.Ε.Κ., πριν λάβουν μέρος στις εξετάσεις πιστοποίησης επαγγελματικής κατάρτισης, έχουν δικαίωμα προαιρετικής εξάμηνης πρακτικής άσκησης, που θεωρείται αναγνωρισμένη προϋπηρεσία για χορήγηση άδειας άσκησης επαγγέλματος. Η άσκηση αυτή γίνεται στο δημόσιο τομέα ή σε ιδιωτικές επιχειρήσεις και εποπτεύεται από συντονιστή. Το Δίπλωμα Επαγγελματικής Κατάρτισης αναγνωρίζεται τόσο στην Ελλάδα όσο και στις χώρες της Ε.Ε. και αποτελεί προϋπόθεση για τη λήψη άδειας άσκησης επαγγέλματος, σε όποιες ειδικότητες απαιτείται.
5.2. ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ
Δομή, διάρκεια και στόχος
Η Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση περιλαμβάνει το σύνολο των δραστηριοτήτων επαγγελματικής κατάρτισης και επιμόρφωσης που υλοποιούνται εκτός του θεσμοθετημένου συστήματος επάλληλων τυποποιημένων βαθμίδων της Αρχικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης.
Η Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση αποβλέπει στη συντήρηση, ανανέωση, αναβάθμιση και εκσυγχρονισμό των επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων των ανέργων που χρειάζονται εξειδίκευση, ώστε να αναζητήσουν εργασία, και των εργαζομένων που επιθυμούν την επαγγελματική εξέλιξη.
Οι δράσεις συνεχιζόμενης κατάρτισης στην Ελλάδα υλοποιούνται από ένα πλήθος φορέων που απευθύνονται σε διαφορετικές κατηγορίες του πληθυσμού και εποπτεύονται από διαφορετικά Υπουργεία. Το ισχύον θεσμικό πλαίσιο καθιερώνει τέσσερα πεδία άσκησης πολιτικών στο πλαίσιο της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης:
Πεδίο κατάρτισης των ανέργων
Πεδίο κατάρτισης των εργαζομένων του ιδιωτικού τομέα
Πεδίο κατάρτισης των εργαζομένων του ευρύτερου δημόσιου τομέα
Πεδίο κατάρτισης κοινωνικά ευαίσθητων ομάδων.
Τα προγράμματα Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης είναι μικρής διάρκειας και οι ώρες κατάρτισης διαμορφώνονται από το αντικείμενο κατάρτισης, το περιεχόμενο του προγράμματος και την ομάδα στην οποία απευθύνεται το πρόγραμμα.
Φορείς - Εκπαιδευτικά προγράμματα
Στην Ελλάδα, οι φορείς του δημοσίου και ιδιωτικού τομέα που υλοποιούν προγράμματα Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης είναι τα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Κ.Ε.Κ.).
Τα Κ.Ε.Κ. αποτελούν φορείς παροχής υπηρεσιών Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης και την ευθύνη της πιστοποίησής τους έχει το Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης Δομών Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης και Συνοδευτικών Υποστηρικτικών Υπηρεσιών (Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. - www.ekepis.gr).
Τα Κ.Ε.Κ. υλοποιούν προγράμματα άτυπης συνεχιζόμενης κατάρτισης για τη σύνδεση κατάρτισης και απασχόλησης, προγράμματα κατά του κοινωνικού αποκλεισμού για ανέργους, αυτοαπασχολούμενους, ειδικές ομάδες και προγράμματα ενδοεπιχειρησιακής κατάρτισης.
Τα προγράμματα Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης περιλαμβάνουν θεωρητική κατάρτιση και πρακτική άσκηση σε επιχειρήσεις, ενώ οι καταρτιζόμενοι επιδοτούνται καθ´ όλη τη διάρκεια του προγράμματος.
Εξετάσεις - Αποκτηθέντα προσόντα
Τα Κ.Ε.Κ. προτείνουν και εφαρμόζουν σύστημα αξιολόγησης των καταρτιζομένων ανάλογα με το υλοποιούμενο πρόγραμμα, ενώ μετά την επιτυχή ολοκλήρωση της κατάρτισης χορηγούν Βεβαίωση Παρακολούθησης του συγκεκριμένου προγράμματος κατάρτισης.
Στα προγράμματα αυτά δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην προώθηση των καταρτιζομένων στην απασχόληση.
5.3. Ιδιωτικα εργαςτηρια ελευθερων σπουδων
Τα Εργαστήρια Ελευθέρων Σπουδών αποτελούν ιδιωτικά εκπαιδευτήρια στα οποία φοιτούν απόφοιτοι Λυκείου από ένα ως τέσσερα χρόνια ανάλογα με το επίπεδο εκπαίδευσης που παρέχουν. Η λειτουργία αυτών των Εργαστηρίων δεν υπόκειται σε εκπαιδευτικό ή άλλης μορφής έλεγχο από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ορισμένα από αυτά συνεργάζονται με πανεπιστήμια του εξωτερικού με σκοπό την παροχή πανεπιστημιακού τίτλου σπουδών. Ο τίτλος αυτός, ωστόσο, δεν αναγνωρίζεται από το Διαπανεπιστημιακό Κέντρο Αναγνώρισης Τίτλων Σπουδών της Αλλοδαπής (ΔΙ.ΚΑ.Τ.Σ.Α. - www.dikatsa.gr) ως ισότιμος με αυτούς που χορηγούν τα ελληνικά δημόσια Πανεπιστήμια και Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα, καθώς σύμφωνα με το Ελληνικό Σύνταγμα δεν επιτρέπεται η ίδρυση και η λειτουργία ιδιωτικών Πανεπιστημίων και ιδιωτικών Τεχνολογικών Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων.
6. ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (ISCED LEVEL 5)
6.1. ΑΝΩΤΑΤΗ ΚΑΙ ΑΝΩΤΕΡΗ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Δομή και στόχος
Στην Ελλάδα, με βάση το Ν. 2916/2001, η Τριτοβάθμια Εκπαίδευση χωρίζεται σε Ανώτατη Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση, η οποία παρέχεται στα Πανεπιστήμια, και σε Ανώτατη Τεχνολογική Εκπαίδευση, η οποία παρέχεται στα Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Τ.Ε.Ι). Επιπλέον, από το ακαδημαϊκό έτος 1997/98 θεσμοθετήθηκε το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (Ε.Α.Π.). Με διάταξη του Συντάγματος, η επαγγελματική και η ειδική εκπαίδευση παρέχονται επίσης και στις σχολές της Ανώτερης Βαθμίδας Εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα, η δομή της Ελληνικής Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης έχει ως εξής:
Ανώτατη Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση
Η Ανώτατη Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση έχει ως αποστολή την υψηλή θεωρητική και σφαιρική κατάρτιση του μελλοντικού επιστημονικού δυναμικού της χώρας. Στην Ανώτατη Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση ανήκουν τα Πανεπιστήμια, τα Πολυτεχνεία, η Ανώτατη Σχολή Καλών Τεχνών και το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Στην Ελλάδα λειτουργούν 20 Πανεπιστήμια, σε διάφορες πόλεις της χώρας, τα οποία αποτελούνται από Σχολές, οι οποίες με τη σειρά τους διαιρούνται σε Τμήματα και αυτά σε αντίστοιχους Τομείς.
Ανώτατη Τεχνολογική Εκπαίδευση
Η Ανώτατη Τεχνολογική Εκπαίδευση έχει ως ρόλο να συμβάλει στην αναπτυξιακή διαδικασία της χώρας και στην πρόοδο της επιστήμης και της εφαρμοσμένης έρευνας. Η εκπαίδευση είναι προσανατολισμένη στην αφομοίωση και μεταφορά των δεδομένων της επιστήμης στην παραγωγή. Οι σπουδές στα Τ.Ε.Ι. σε σύγκριση με αυτές στα Πανεπιστήμια έχουν περισσότερο εφαρμοσμένο χαρακτήρα. Στην Ελλάδα υπάρχουν 14 Τ.Ε.Ι., τα οποία αποτελούνται από δύο (2) τουλάχιστον Σχολές, που περιλαμβάνουν δύο ή περισσότερα Τμήματα. Τα Τ.Ε.Ι. λειτουργούν σε διάφορες πόλεις της χώρας, ενώ μερικά έχουν και ανεξάρτητα παραρτήματα, δηλαδή ανεξάρτητα Τμήματα σε άλλη πόλη.
Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (Ε.Α.Π) αποτελεί τη βάση της ανοικτής και από απόσταση παρεχόμενης εκπαίδευσης. Ο βασικός στόχος του Ε.Α.Π. είναι να προσφέρει περισσότερες εκπαιδευτικές ευκαιρίες σ´ ένα ευρύ φάσμα ενδιαφερομένων και ηλικιακών ομάδων με βάση την αντίληψη ότι η μόρφωση είναι δικαίωμα όλων σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους. Το Ε.Α.Π. λειτουργεί από το 1998 και εδρεύει στην Πάτρα.
Ανώτερη Εκπαίδευση
Στην Ανώτερη Βαθμίδα Εκπαίδευσης υπάγονται διάφορες σχολές που παρέχουν επαγγελματική ειδίκευση σε συγκεκριμένους τομείς που αφορούν στη θρησκεία, στην τέχνη, στον τουρισμό, στο ναυτικό, στο στρατό και στη δημόσια τάξη. Πιο συγκεκριμένα, στις σχολές αυτές περιλαμβάνονται οι Ανώτερες Εκκλησιαστικές Σχολές, οι Ακαδημίες Εμπορικού Ναυτικού, οι Ανώτερες Σχολές Χορού και Δραματικής Τέχνης, οι Ανώτερες Σχολές Τουριστικής Εκπαίδευσης, οι Ανώτερες Σχολές Υπαξιωματικών του Υπουργείου Εθνικής Άμυνας και η Ανώτερη Σχολή Αστυφυλάκων.
Σύμφωνα με το ισχύον Σύνταγμα, οι φορείς της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης αποτελούν Νομικά Πρόσωπα Δημοσίου Δικαίου (Ν.Π.Δ.Δ.), πλήρως αυτοδιοικούμενα που τελούν υπό την εποπτεία του κράτους και χρηματοδοτούνται από αυτό.
Η επίσημη γλώσσα διδασκαλίας είναι η Ελληνική. Ωστόσο, προσφέρονται εξειδικευμένα προγράμματα σπουδών προπτυχιακού ή μεταπτυχιακού επιπέδου σε ξένη γλώσσα. Παράλληλα, η γνώση μίας ή περισσοτέρων ξένων γλωσσών αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την εισαγωγή και παρακολούθηση των μεταπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών. Η φοίτηση, ως επί το πλείστον, είναι δωρεάν με κάποιες εξαιρέσεις που αφορούν κυρίως ορισμένα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών και τις σπουδές στο Ε.Α.Π.
Προϋποθέσεις Εισαγωγής
Βασική προϋπόθεση για την εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση είναι η κατοχή του απολυτηρίου του Ενιαίου Λυκείου, ενώ ο αριθμός των φοιτητών που εισάγονται σε κάθε Τμήμα των Πανεπιστημίων και των Τ.Ε.Ι. καθορίζεται από το Υπουργείο Παιδείας σε ετήσια βάση. Η διαδικασία εισαγωγής βασίζεται στην επίδοση των μαθητών κατά τη Β´ και τη Γ´ τάξη σε εννέα (9) μαθήματα Γενικής Παιδείας και Κατεύθυνσης, που εξετάζονται σε θέματα πανελλαδικού επιπέδου, συμπεριλαμβανομένης της προφορικής βαθμολογίας κατά 30% και της γραπτής βαθμολογίας κατά 70%. Δικαίωμα εισαγωγής σε ορισμένο αριθμό θέσεων των Τ.Ε.Ι. έχουν και οι απόφοιτοι των Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων (Τ.Ε.Ε.). Δυνατότητα εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, χωρίς εξετάσεις, έχουν και όσοι έχουν υπερβεί το 23ο έτος της ηλικίας τους μέσω των εναλλακτικών μορφών Πανεπιστημιακής Εκπαίδευσης του Ε.Α.Π. Όσον αφορά στις Σχολές Ανώτερης Εκπαίδευσης, σε ορισμένες απ´ αυτές δεν απαιτείται η συμμετοχή στις γενικές εξετάσεις, αλλά ακολουθούν ειδικό σύστημα εισαγωγής. Τέλος, αλλοδαποί απόφοιτοι Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Εξωτερικού μπορούν να εισαχθούν στην ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση με βάση τον βαθμό του απολυτηρίου της χώρας τους. Η εισαγωγή τους, βέβαια, εξαρτάται από τον αριθμό τον προσφερόμενων θέσεων των Ελληνικών Πανεπιστημίων για φοιτητές εξωτερικού και την πιστοποίηση για τη γνώση της Ελληνικής γλώσσας μέσω ειδικών εξετάσεων που διοργανώνονται από τα Πανεπιστήμια Αθηνών και Θεσσαλονίκης. Οι πολίτες-μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης απαλλάσσονται από οικονομικές υποχρεώσεις για σπουδές στα Τ.Ε.Ι., χρειάζεται όμως να ανταποκριθούν σε συγκεκριμένες οικονομικές υποχρεώσεις εάν επιθυμούν να σπουδάσουν σε κάποιο από τα Ελληνικά Πανεπιστήμια.
Οι απόφοιτοι Σχολών Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης έχουν τη δυνατότητα να συμμετάσχουν σε Κατατακτήριες Εξετάσεις για να εισαχθούν σε άλλα Τριτοβάθμια Εκπαιδευτικά Ιδρύματα.
Εκπαιδευτικά Ιδρύματα και Προγράμματα σπουδών
Πανεπιστήμια: Η φοίτηση στα Πανεπιστήμια διαρκεί τέσσερα (4) έτη, εκτός από ορισμένες Σχολές όπου η φοίτηση μπορεί να διαρκέσει πέντε (5) ή έξι (6) έτη. Το ακαδημαϊκό έτος στα Ελληνικά Πανεπιστήμια διαιρείται σε δύο εξάμηνα των δεκατριών (13) πλήρων εβδομάδων διδασκαλίας και τριών (3) εβδομάδων εξετάσεων. Οι φοιτητές περατώνουν τις σπουδές τους με την πάροδο των τεσσάρων ετών και εφόσον έχουν ολοκληρώσει επιτυχώς την παρακολούθηση και εξέταση των υποχρεωτικών μαθημάτων, καθώς και των μαθημάτων επιλογής. Ο τίτλος σπουδών στα Ελληνικά Πανεπιστήμια είναι το Πτυχίο ή το Δίπλωμα ανάλογα με τη Σχολή φοίτησης. Τα Πανεπιστήμια παρέχουν τίτλους σπουδών στα εξής επιστημονικά πεδία: Ανθρωπιστικές, Νομικές και Κοινωνικές Επιστήμες, Θετικές Επιστήμες, Επιστήμες Υγείας, Τεχνολογικές Επιστήμες και Επιστήμες Οικονομίας και Διοίκησης.
Τ.Ε.Ι.: Η φοίτηση στα Τ.Ε.Ι. διαρκεί τέσσερα (4) έτη. Διαιρείται σε οκτώ (8) εξάμηνα που περιλαμβάνουν τα προγράμματα διδασκαλίας και το εξάμηνο εκπόνησης της πτυχιακής εργασίας, κατά τη διάρκεια του οποίου είναι δυνατό να πραγματοποιείται και η καθοδηγούμενη και αξιολογούμενη άσκηση στο επάγγελμα. Ο τίτλος σπουδών στα Τ.Ε.Ι. είναι το Πτυχίο. Τα Τ.Ε.Ι. παρέχουν συνολικά 81 εξειδικεύσεις στους τομείς των Γραφικών Τεχνών και Καλλιτεχνικών Σπουδών, Διοίκησης και Οικονομίας, Επαγγελμάτων Υγείας και Πρόνοιας, Τεχνολογικών Εφαρμογών, Τεχνολογίας Τροφίμων και Διατροφής, Τεχνολογίας Γεωπονίας και Μουσικής Τεχνολογίας.
Ε.Α.Π.: Το πρόγραμμα σπουδών στο Ε.Α.Π. βασίζεται στη μέθοδο της εξ´ αποστάσεως διδασκαλίας. Οι φοιτητές χρειάζεται να οργανώσουν κατάλληλα το χρόνο τους ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της μελέτης που επιβάλλει αυτή η διδακτική μέθοδος. Το Ε.Α.Π. παρέχει πτυχίο ισότιμο με το πτυχίο των "παραδοσιακών" Πανεπιστημίων. Οργανώνει προπτυχιακά και μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών, καθώς και προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης ή μετεκπαίδευσης που οδηγούν σε πιστοποιητικά παρακολούθησης ή επιμόρφωσης.
Τέλος, στα περισσότερα Πανεπιστήμια και Τ.Ε.Ι. της χώρας λειτουργούν Γραφεία Διασύνδεσης (Γ.Δ.), τα οποία αποτελούν γέφυρα επικοινωνίας ανάμεσα στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση και την αγορά εργασίας. Μέσα από τη στενή συνεργασία με παραγωγικούς φορείς βοηθούν τους αποφοίτους και τελειοφοίτους να μεταβούν ομαλά στον κόσμο της παραγωγής.
6.2. ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ
Στην Ελλάδα, τα Μεταπτυχιακά Προγράμματα Σπουδών οδηγούν στην απόκτηση Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης (Μ.Δ.Ε.).
Ο γενικός στόχος των Προγραμμάτων Μεταπτυχιακών Σπουδών (Π.Μ.Σ.) είναι η διεύρυνση των σπουδών, σε μεταπτυχιακό επίπεδο, με σκοπό την παροχή ειδίκευσης σε διάφορες γνωστικές περιοχές. Στην Ελλάδα λειτουργούν διακόσια δέκα τρία (213) Π.Μ.Σ. στα Πανεπιστήμια και δέκα (10) Π.Μ.Σ. στο Ε.Α.Π. που οδηγούν στην απόκτηση του Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης (Μ.Δ.Ε.). Στα μεταπτυχιακά προγράμματα μπορούν να εγγραφούν απόφοιτοι των Πανεπιστημίων και των Τ.Ε.Ι. Η εισαγωγή των υποψηφίων γίνεται με τη διαδικασία της επιλογής ή των εξετάσεων (προφορικών ή/και γραπτών). Επίσης, απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί η γνώση μιας τουλάχιστον ξένης γλώσσας. Η χρονική διάρκειά τους δεν μπορεί να είναι μικρότερη από ένα ημερολογιακό έτος.
7. ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ (ISCED LEVEL 6)
Οι Διδακτορικές Σπουδές οδηγούν στην απόκτηση Διδακτορικού Διπλώματος.
Ο γενικός στόχος των σπουδών απόκτησης Διδακτορικού Διπλώματος είναι η εξειδίκευση σε στρατηγικής σημασίας γνωστικές περιοχές, και η εμβάθυνση και ανάπτυξη της βασικής έρευνας σε διάφορες επιστημονικές περιοχές με αποτέλεσμα τη σύγχρονη ενδυνάμωση του επιστημονικού ιστού της χώρας. Για την απόκτηση Διδακτορικού Διπλώματος απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί η κατοχή Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης (Μ.Δ.Ε.) σε όσα Πανεπιστήμια λειτουργούν οργανωμένα Μεταπτυχιακά Προγράμματα Σπουδών. Η εκπόνηση διδακτορικής διατριβής σε τμήματα των Πανεπιστημίων που δεν λειτουργούν οργανωμένα Π.Μ.Σ. γίνεται ύστερα από αίτηση του υποψηφίου και αφού ακολουθηθεί συγκεκριμένη διαδικασία. Υπάρχουν, δε, ορισμένα Τμήματα των Πανεπιστημίων (π.χ. Πολυτεχνείο) όπου παρέχεται η δυνατότητα απόκτησης μόνο διδακτορικού διπλώματος. Οι προϋποθέσεις εισαγωγής στα τμήματα αυτά καθορίζονται από τα ίδια τα Τμήματα.
Πηγές:
European Handbook for Guidance Counsellors, Greece (Hellas)
Νόμος υπ´ αρ. 2525, Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις, τεύχος 1ο, Αριθμός φύλλου 188, 23 Σεπτεμβρίου 1997.
Νόμος υπ´ αρ. 2640, Δευτεροβάθμια τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις, τεύχος 1ο, Αριθμός φύλλου 206, 3 Σεπτεμβρίου 1998.
Νόμος υπ´ αρ. 2916, Διάρθρωση της Ανώτατης Εκπαίδευσης και ρύθμιση θεμάτων του Τεχνολογικού Τομέα αυτής, Εφημερίδα της Κυβέρνησης της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος 1ο, Αριθμός φύλλου 114, 11 Ιουνίου 2001.
Το Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Αθήνα 1999.
Useful links for more information:
www.ypepth.gr (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων)
http://www.ypepth.gr/el_ec_page969.htm (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων-Περιγραφή Ελληνικού Εκπαιδευτικού Ιδρύματος & Διάγραμμα)
http://www.ypepth.gr/en_ec_page1531.htm (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας καιΘρησκευμάτων-Description of the Greek Education System in English)
http://www.eurydice.org/Eurybase/frameset_eurybase.html (Ευρωπαϊκό Δίκτυο για την Εκπαίδευση "ΕΥΡΥΔΙΚΗ")
http://www.eurydice.org/Doc_intermediaires/descriptions/en/frameset_descr.html (Ευρωπαϊκό Δίκτυο για την Εκπαίδευση "ΕΥΡΥΔΙΚΗ"- Description of National Education Systems & Diagramme)
www.ekep.gr [Εθνικό Κέντρο Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΕΚΕΠ)-National Centre
www.oaed.gr (Οργανισμός Απασχόλησης Εργατικού Δυναμικού)
www.oeek.gr (Οργανισμός Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης)
www.ekepis.gr (Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης Δομών Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης και Συνοδευτικών Υποστηρικτικών Υπηρεσιών)
www.pi-schools.gr (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο)
www.iky.gr (Ίδρυμα Κρατικών Υποτροφιών)
www.dikatsa.gr (Διαπανεπιστημιακό Κέντρο Αναγνώρισης Τίτλων Σπουδών της Αλλοδαπής)
[1] Η περιγραφή του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος έγινε με βάση τη διεθνή ταξινόμηση της UNESCO για την εκπαίδευση, στην οποία περιγράφονται 7 επίπεδα εκπαίδευσης ( ISCED Levels ). United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. International Standard Classification of Education - ISCED 1997
http://www.uis.unesco.org/en/pub/isced/ISCED_A.pdf